رشد زبان

کودک در کار زبان آموزی با تکالیف سنگینی روبرو است. کودک باید بر تمام سطوح زبان تسلط یابد. به این معنی که نه تنها باید اصوات گفتار را فرا گیرد، بلکه باید یاد بگیرد. چگونه با ترکیب آنها هزاران واژه بسازد. چگونه با ترکیب این واژه‌ها جمله‌هایی برای بیان اندیشه‌هایش بیافریند. شگفت آنکه بخش عمده این یادگیری در تمامی‌ فرهنگها و تقریبا در همه کودکان ظرف چهار تا پنج سال حاصل می‌شود.

صداهای قبل از تکلم

در دو سه هفته اول زندگی صداهای کودک در موارد مختلف یکسان و یکنواخت است. این صداها جنبه بازیابی دارد و با اراده و آگاهی انجام نمی‌شود. ولی کم کم بین گریه کودک و وضعیت او ارتباط برقرار می‌شود. به نحوی که مادر از طریق لحن گریه کودک می‌تواند به گرسنگی ، خواب آلودگی یا نیازهای دیگر او پی ببرد. اگر چه معمولا شروع تکلم را با بکار بردن اولین کلمات مشخص می‌کنند ولی می‌توان گفت که کودک از حدود سه ماهگی با ایجاد صدا به نحوی با محیط پیرامون خود رابطه برقرار می‌کند. ضمن اینکه اطلاعات کودک در مورد وضعیت خود بیشتر از شناخت او از صداها و اصوات است. بتدریج که کودک بزرگتر می‌شود و شنوایی نیز به کمک او می‌آید، آگاهی او از صداها بیشتر می‌شود. کودک در این مرحله به صدای دیگران گوش می‌دهد و از بازی با صداها لذت می‌برد.

این سر و صداها نه تنها برای کودک بلکه برای پدر و مادر نیز لذت بخش است و باعث می‌شود که آنها متقابلا به کودک پاسخ دهند و زمینه را برای تقلید او فراهم کنند. کودک از ماه سوم به بعد کم کم خود را با این صداها سرگرم می‌کند و از این به بعد قان و قون کردن کودک شروع می‌شود و از ماه ششم به بعد بطور فزاینده‌ای صداها را تقلید و تکرار می‌کند. صدای کودک از حدود یک سالگی کم کم شبیه تکلم بزرگسالان می‌شود. کودک در اواخر سال اول زندگی مجموعا دو سه کلمه یاد می‌گیرد، ولی قبل از بیان اولین کلمه بسیاری از صداها ، حالات عاطفی و تغییرات چهره و چند کلمه ساده مانند بابا و ماما را درک می‌کند. کودک در حدود نه ماهگی نسبت به اسم خود و کلمه‌های نه و نکن ، عکس العمل نشان می‌دهد و شروع به تقلید صداها می‌کند.

اولین کلمه‌ها

معمولا کودک در اواخر سال اول کوشش می‌کند کلمه و صداهایی را که می‌شنود تقلید کند. به این ترتیب در حدود یک سالگی کودک یکی دو کلمه معنی‌دار را بیان می‌کند. از پانزده ماهگی به بعد بسرعت به تعداد واژه‌ها افزوده می‌شود و این واژه‌ها چند برابر می‌شوند. کودک در 15 تا 24 ماهگی حدود 50 واژه را یاد می‌گیرد و از این به بعد به موضوع تکلم آگاهی پیدا می‌کند. یعنی می‌فهمد که هر چیز نامی ‌دارد و اشتیاق به کسب مهارت در سخن گفتن فزونی می‌گیرد و کودک روز به روز لغات بیشتری را فرا می‌گیرد. لغاتی که کودکان بکار می‌برند در مورد چیزهایی است که با آنها آشنا هستند و کارهایی است که می‌تواند انجام دهد. بنابراین اولین کلمه‌های بچه‌ها بسیار شبیه هم هستند.

کودک در دو سال اول زندگی شیفته حرکت و تغییر است. بنابراین اولین لغاتی که کودک بکار می‌برد، مربوط به چیزهایی است که حرکت می‌کند. کودک قبل از همه اسامی‌ و سپس افعال و سرانجام قیود و صفات را فرا می‌گیرد. اطرافیان کودک نیز باید تمرین را با کلمه‌های مورد علاقه کودک و نامهایی که بیشتر از همه سر و کار دارند شروع کنند و جمله سازی نیز بسیار ساده و با استفاده از همان گروه کلمه‌ها و اسامی ‌می‌باشند. تا قبل از سه سالگی اصرار در سخن گفتن کودک لزومی‌ ندارد. چون ممکن است مشکلات دیگری از جمله لکنت زبان را به دنبال داشته باشد.

اولین جمله‌ها

اولین جمله‌های کودک یک کلمه‌ای است و گفتن کلمه بابا از طرف کودک ممکن است به معنی بابا مرا بگیر باشد. در حدود دو سالگی کودک می‌تواند جمله‌های کوتاه دو کلمه‌ای و سه کلمه‌ای را ادا کند. این گونه جمله سازیها به جملات تلگرافی معروفند. کودک مرتبا کلمه‌های یشتری را یاد می‌گیرد و تمایل به ارتباط با دیگران در او افزایش می‌یابد. کودک در حدود سی ماهگی 300 تا 400 کلمه می‌داند. در سه سالگی مقدار زیادی از زبان را در نتیجه تقلید و تکرار فراوان می‌فهمد و حرف می‌زند و گنجینه لغات او سریعا افزایش می‌یابد. نیز مانند سایر مهارتها در کودکان مختلف فرق می‌کند. بعضی کودکان کمی ‌جلوتر و یکی دو ماه قبل از یک سالگی تکلم می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد که بطور کلی دخترها در رشد زبان یکی دو ماه از پسرها جلوترند. برای کودکانی که تا هیجده ماهگی هنوز زبان باز نکرده و ارتباطی با اطرافیان و محیط برقرار نکرده باشند و یا تا بیست و چهار ماهگی کلمه‌ای نگفته و دلیل واضحی نیز برای حرف نزدن او در دست نباشد، باید چاره‌ای اندیشید. زیرا با توجه به دوره‌های حساس رشد ، اگر کودک به موقع زبان باز نکند عقب ماندگی‌های غیر قابل جبران بوجود خواهد آمد. سال دوم زندگی برای شد گویایی کودک از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

منبع:دانشنامه رشد

روانشناسی رشد

ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش‌های عمیق‌تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.

این نوشته دربارۀ ریشه‌های رشد ایده‌های فلسفی طبیعی دربارۀ ذهن است. هرچند کارهایی دربارۀ فلسفه‌ورزی صریح کودکان –عمدتاً به وسیلۀ گرث مثیوز فیلسوف (۱۹۸۴)- وجود دارد، ما با فلسفه‌های ذهن کودکان «درعمل» سروکار داریم (مثلاً تبیین رفتار دیگران) نه توانایی آنها برای برساختن استدلال‌های فلسفی. کودکان به منظور درگیر شدن با تعاملات انسانی، پیش‌بینی رفتار، فهم قصد/باور/میل دیگران، تفسیر گفته‌ها/حرکات بدنی/اعمال آنها، فهم استهزاء/استعاره، تفسیر اظهارات یا حالات صورتی که با احساسات واقعی فرق دارند، فهم اینکه چگونه منظر یا ادراک می‌تواند در شکل‌گیری باور نقش داشته باشد، و غیره می‌بایست بیاموزند فیلسوفان طبیعی ذهن بشوند. در اینجا بر دو مسأله تمرکز خواهیم کرد:
الف) انسان‌ها برای امکان بخشیدن به رشد تعامل اجتماعی موفق چه تغییری در جهان ایجاد می‌کنند؟
ب) این رشد چه دوره‌ای را طی می‌کند؟
نظریات دامنه‌گستر (domain-general) و دامنه‌محدود (domain-specific) ذهن
در آغاز باید تمایزی را بیان کنیم که شالودۀ تفکر ما راجع به تصورات کودک از ذهن است. این تمایز ترجیع‌بند (motif) این فصل خواهد بود. فودر (۱۹۸۳) میان «دستگاه‌های ورودی» در ساختار ذهنی و «دستگاه‌های مرکزی» فرق گذاشت. برای اینکه به آسانی تفاوت آنها را دریابیم می‌توانیم اولی را همانند بازتاب (reflex) و دومی را همانند تفکر، یا اولی را از پایین به بالا/داده-مدار (bottom-up/data-driven) و دومی را از بالا به پایین/فرضیه-مدار (top-down/hypothesis-driven) تصور کنیم.
دستگاه‌های ورودی عبارتند از واحدهای «دامنه‌محدودی» که انواع خاص و منحصر به فردی از محاسبات را برای هر دامنه‌ای انجام می‌دهند. آنها به طور نسبی از دستگاه‌های سطح بالاتر و مبتنی بر معرفت و نیز از حالات جاری آگاهی تأثیر نمی‌گیرند. آنها سریع، بدون اختیار (mandatory) و مستقل از دیگر واحدها عمل می‌کنند. آنها دارای ساختار عصبی ثابت و جدول زمانی ثابتی از رشد هستند. در مقابل، دستگاه‌های مرکزی دامنه‌گستر و شبکه‌ای (global) هستند. به تعبیر فودر، می‌توان آنها را اینگونه تصور کرد که به طور افقی بر فراز دستگاه‌های ورودی عمودی فراوانی منتشر می‌شوند؛ دستگاه‌های ورودی اطلاعات را از جهان خارج وارد می‌کنند. ابصار رنگی، پردازش چهره، ادراک حرکت، و گرامر نحوی نمونه‌هایی از دستگاه‌های ورودی هستند. دستگاه‌های مرکزی را نمی‌توان به سهولت فهرست کرد زیرا به طور طبیعی به مجموعه‌هایی از اعمال محاسباتی تحویل نمی‌شوند. «کسب باور» (نحوۀ به دست آوردن باور) و استدلال تمثیلی مرکزی هستند زیرا بهترین نمونه از فرایندهای دامنه‌گستر هستند. یعنی تعداد طرقی که برای کسب باور می‌توان داشت هیچ حدی ندارد (هیچ محدودیتی در دستگاه‌های ورودی که به کار می‌بریم و نیز نحوۀ به کاربردن آنها وجود ندارد) و هیچ محدودیتی هم برای چگونگی بیان تمثیل وجود ندارد.
در پرتو تمایز دستگاه‌های ورودی/مرکزی راجع به رشد فلسفۀ ذهن کودکان («نظریۀ ذهن کودکان») چه می‌توانیم بگوییم؟ آیا چنین نظریه‌ای بهتر است یک دستگاه ورودی دامنه‌محدود محسوب شود یا دستگاه مرکزی دامنه‌گستر؟ مزیت گزینۀ نخست این است که به ما مجال بیشتری می‌دهد که این نظریه را فطری (innate) بدانیم. به تعبیر فودر، «اگر من در طراحی انسانها (Homo Sapiens) با این مشکل مواجهه بود این کار را می‌کردم: روانشناسی عرفی را فطری می‌کردم؛ در این صورت کسی مجبور نبود برای فراگیری آن وقت صرف کند» (Fodor, ۱۹۸۷, p. ۱۳۲). این قطعاً یک مزیت است زیرا دشوار است بفهمیم چگونه دلیلی ما را به این نظریه وامی‌داردکه باورها و میل‌هایی وجود دارند که برای ایجاد رفتار تعامل می‌کنند. اما از سوی دیگر، آیا تصور ما از ذهن می‌تواند از قبل به طور دقیق در یک واحد ورودی جاسازی شده باشد؟ آیا ما فرایندهای دامنه‌گستر بسیاری را در تصور خود و دیگران به عنوان عامل‌های آگاه خطاپذیری که به اموری معرفت دارند و به امور دیگری باور دارند، حاضر نمی‌کنیم؟
نخستین تبیین جدید از نظریۀ رشد ذهن توسط ژان پیاژه (۱۹۲۹, ۱۹۳۲) مطرح شد. این تبیین نمونه‌ای از دیدگاه دامنه‌گستر بود. یک راه برای ملاحظۀ کار پیاژه این است که آن را تلاشی برای تبیین چگونگی رسیدن کودک به تمییز میان ذهنیت و عینیت، میان آنچه نسبت به ذهن من صادق است و آنچه نسبت به واقعیت صادق است، قلمداد کرد. به نظر پیاژه خصایص اساسی تفکر (جوهر، علیت، مکان، زمان) از طریق تجربۀ حرکتی-حسی هنگام نوزادی تکامل یافته است؛ این دستاوردهای اولیۀ حسی-حرکتی بین ۲ و ۶ سالگی به تدریج شالودۀ احکام کلامی حسی (concrete) قرار گرفتند، و هنگام بلوغ تفکر کودکان از تطبیق دادن احکام حسی به تطبیق فرضیات و احتمالات می‌رسد. یکی از ابزارهای عمدۀ نظری که پیاژه برای توصیف تفکر کودکانه مورد استفاده قرار داد، خودمحوربینی (egocenrism) بود، که مقصود او از آن ناتوانی در تشخیص منظر ذهنی (این در ذهن من چگونه است) و حقیقت عینی بود.
به نظر پیاژه، در تفکر کودک خودمحوربینی حاکم است به این معنا که احکام کودک در نسبت با واقعیت با اطلاعات خودمحور دربارۀ منظر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی خود او به ذهن آمده و تغییر می‌یابند. بنابراین ناتوانی نوزادان در جستجوی اشیای کاملاً پوشانده شده برحسب این قاعدۀ آنها تبیین می‌شود که: «تنها آنچه می‌بینم وجود دارد»؛ ناتوانی کودکان در حکم به اینکه کمّیت در تغییرات حسی حفظ می‌شود (برای مثال، چیزی که کوتاه و چاق است، دراز و لاغر بشود) برحسب باور خودمحور آنها نسبت به تغییر واحد و تک بعدی تبیین می‌شود؛ اگر از کودکان بخواهیم سه کوه را تصور کنند که شخص روبروی آنها می‌بیند، کوهها را به نحوی تصور می کنند که خودشان می‌بینند. به عبارت دیگر، کودکان در سنین مختلف بسته به نوع کار، دلیل مستقیم حواس خود را مقدم می‌دارند. طبق این نظریه، خودمحوری در طول رشد ظاهر می‌شود، از بین می رود و دوباره ظاهر می‌شود، و محتوای دامنه‌محدود کارهای جزئی نقش اندکی ایفا می‌کنند.
در حرکت ذهنی به سوی تصوری غیرخودمحورانه از واقعیت چه چیزی باید تکامل یابد؟ بنابه نظر پیاژه، کودک باید از طریق کار ذهنی توانایی خود-انتظامی (self-regulation) را به دست آورد. کودک باید تصوراتی را که در دوران نوزادی به دست آورده، مهار و ساختاربندی (structure) کند. ساختاربندی مجدد موجب می شود تفکر به سطوح بالاتری برسد (از حرکتی-حسی به خیالی، کلامی و نظری). خودمحوربینی در خلال توجه ذهنی مهارکنندۀ اجرایی و مرکزی از اطلاعات مرتبط به خود به واقعیت عینی از میان می‌رود؛ و این مهار در همۀ دامنه‌های معرفت سریان دارد. پیاژه فیلسوف-روان‌شناسِ دستگاه‌های مرکزی است.
مفهوم چنین نظریه‌ای در مورد تصور یک کودک خردسال از ذهن چیست؟ این نظریه مستلزم دیدگاهی بدبینانه است. برخی ادعاهای پیاژه در مورد ناتوانی کودک از تشخیص صحبت کردن از عمل کردن و خواب دیدن از فکر کردن تا سن ۷ سالگی قطعاً خطا است. به هر حال، وزنۀ نظری به سوی تصوری دامنه‌محدود از فلسفه‌های ذهنی کودکان می‌گراید. در بخش بعدی از این دیدگاه جایگزین بحث کرده، سپس از دیدگاه‌های جدید و غیر پیاژه‌ای دامنه‌گستر سخن می‌گوییم و در پایان در تصورات پیاژه‌ای تجدید نظر می‌کنیم.
● پیش شرط‌های نظریۀ ذهن در نوزادی
اگر نگرشی دامنه‌محدود از رشد نظریۀ ذهن اتخاذ کنیم، باید پیشینه‌های آن را در دوران نوزادی بیابیم. این پیشینه ها چه می‌توانند باشند؟
نخستین چیزی که می توان دربارۀ آنها گفت این است که آنها ذاتاً حسی (perceptual) هستند؛ آنگونه که مناسب دستگاههای ورودی است. بدون ادراک اولیه‌ای از خصوصیات پایه‌ای انسان‌ها (نحوۀ راه رفتن، صدا، چهره، و غیره) دشوار است بفهمیم دستگاه‌های پایه‌ای ذهنی که پشتیبان محاسبات نظریۀ ذهن هستند چگونه می‌توانند عمل کنند (Karmiloff-Smith, ۱۹۹۲). به نظر می‌رسد نوزادان به طور فطری خصوصیات اصلی چهرۀ ابتدایی را تشخیص می‌دهند (Johnson and Morton, ۱۹۹۱; Sargent and Nelson, ۱۹۹۲) و می‌توانند حرکات صورت را تقلید کنند (Meltzoff and Moore, ۱۹۷۷; Meltzoff, ۱۹۹۳) و به تغییرات حالات عاطفی‌شان توجه می‌کنند (Field, ۱۹۸۳). صدای انسان هم همین‌طور است. نوزادان هنگام تولد صدا را از سایر ورودی‌های صوتی تشخیص داده و در ۴ روزگی به زبان بومی خود توجه خاصی دارند، و چیزهایی را دربارۀ ساختار لفظی آن می‌دانند (Mehler et al., ۱۹۸۶).
مبدعان نظریۀ ذهن ادعا کرده‌اند که کودکان در نخستین ماه‌های زندگی با واحدی مخصوص شناسایی عامل عمل می‌کنند. این کار نوعی گزینش خودکار و ناآگاه اطلاعات است، اما طبق استدلال نظریه‌پردازان دامنه‌محدود بعید است کودک تصوری از حیات ذهنی به دست آورد حتی اگر اعمال ذهنی‌اش بسیار قاعده‌مند باشند.
فراتر از این پیش‌فرض‌های ادراکی-توجهی، چه جنبه‌هایی از تعامل ابتدایی در رشد نظریۀ ذهن ایفای نقش می‌کند؟ چه رفتارهایی می‌توانند نشان دهند که خردسالان تصوری ناقص (inchoate) از اذهان دیگر دارند؟ می‌توان گفت ارتباط با دیگران مستلزم شکلی از «ذهن‌خوانی» است، پس شاید لازم باشد به ارتباط پیش‌زبانی نظر کنیم. زل زدن به چشم دیگران در حدود ۹-۱۰ ماهگی شکلی از ارتباط غیرزبانی است.
کارکرد این ارتباطات اشاری اولیه در نوزاد انسان چیست؟ این کارکردها دو گونه‌اند: «انشائیات ابتدایی» (proto-imperative)، و «خبریات ابتدایی» (proto-declarative) (Baron-Cohen, ۱۹۸۹). انشائیات ابتدایی متضمن استفاده از اشاره یا نگاه کردن به عنوان ابزار نوزاد به منظور تلاش برای دست یافتن به چیزی از طریق درخواست غیرکلامی است. نوزاد به این طریق از کسی که نزدیک او است می‌خواهد که آن چیز را به او بدهد. اگر نوزاد انسان همانند نوزادان دیگر حیوانات از بدو تولد قادر به حرکت بود، می‌توانست خودش آن چیز را بگیرد یا بزرگتر را به سمت آن براند. عجز از حرکت نوزاد انسان را به دیگر طرق تعامل به منظور دست‌یابی به اشیای مطلوب وامی‌دارد.
این انشائیات ابتدایی خیلی زود تبدیل به خبریات ابتدایی می‌شوند؛ یعنی کودک از وضعی در جهان به وسیلۀ اشاره‌ای غیرکلامی خبر می‌دهد. کودکان مبتلا به اوتیسم نه از خبر ابتدایی استفاده می‌کنند و نه آن را می‌فهمند (Baron-Cohen, ۱۹۸۹). این کودکان تنها قادر به اشارۀ انشائی ابتدایی هستند. کودکان بهنجار در حدود ۱۲ ماهگی می‌توانند از حالات چهرۀ مادر پی ببرند که چیزی خوب است یا خطرناک، ولی کودکان مبتلا به اوتیسم نمی‌توانند در این «ارجاع اجتماعی» (social referencing) (Hobson, ۱۹۸۹) شرکت کنند.
●نظریۀ ذهن طفل نوپا: واحدی دامنه‌محدود برای ذهنی‌سازی؟
در اینجا معمایی در رشدِ شناختی وجود دارد. هنگامی که کودکان به پایان سومین سال از زندگی خود می‌رسند، نه تنها از زبان حالات ذهنی (فکر کردن، دانستن، خواستن، ترسیدن، و غیره) استفاده می‌کنند، بلکه آن را به نحوی واقعاً ذهن‌گرایانه به کار می‌برند (Bretherton and Beeghly, ۱۹۸۲; Shatz et al., ۱۹۸۳). مطمئناً این توانایی ممکن نیست صرفاً از خود زبان ناشی شود: این کلمات باید شالوده‌ای شناختی در فهم پیش‌زبانی از حالات ذهنی داشته باشند. لزلی (۱۹۸۷, ۱۹۹۰) پیشنهاد کرده است که یک واحد محدود فطری برای محاسبۀ بازنمودهای ذهنی این شالوده را فراهم می‌کند؛ یک واحد دامنه‌محدود که حدود ۱۸ ماهگی در کودکان معمولی رشد می‌یابد.
این نظریه با قابلیت گرایش گزاره‌ای در قلمرو بازی وانمود تناسب دارد. لزلی استدلال می‌کند که بازی وانمود کودکان متضمن همان تمایز میان محتوای گزاره‌ای و نگرش‌های گزاره‌ای است که بعداً در استفاده از فعل‌های حالت ذهنی یافت می‌شود. چون فرض بر این است که ساختارهای روان‌شناختیِ وانمود به طور فطری مشخص می‌شوند، کودک می‌تواند بی‌درنگ اعمال وانمود را هنگامی که نخستین بار با آنها مواجه می‌شود، بفهمد. لزلی پیشنهاد می‌دهد که ساختار بازی وانمود خردسالان باید به عنوان محاسبۀ رابطه‌ای سه طرفه میان یک عامل (معمولاً خود کودک)، یک تصور ابتدایی (اشیای واقعی که با آنها بازی می‌شود)، و یک تصور مستقل دیگر که محتوای وانمود را بازنمود می‌کند. این استدلال به نحو ظریفی در مقابل استدلال پیاژه قرار دارد که خردسالان رویدادها را به عنوان «طرح‌هایی» (scheme) تصور می‌کنند که در آنها عامل، رویداد و شیء آمیزۀ یکپارچه‌ای (undifferentiated) را تشکیل می‌دهند. به نظر لزلی، مفهوم یک تصور مستقل است که مختص به نظریۀ ذهن است. این استقلال به کودک امکان می‌دهد که محتوای وانمود را مستقل از روابط معمولی –که تصور شیء حقیقی/رویداد از آن برخوردار است- مورد توجه قرار دهد. بنابراین، هنگامی که کودکی سه ساله قطعه‌ای چوبی را برداشته و می‌گوید «قان، قان، قان!»، این محاسبۀ وانمود متضمن امور زیر است» وانمود [(عامل = کودک) (تصور ابتدایی = ساختاری ذهنی که نشان‌دهندۀ این واقعیت است که شیء روی میز یک قطعه چوب است)(تصور مستقل = روگرفتی از ساختار ذهنی قبل اما بدون توصیفات واقعی و در برابر «اتوموبیل»)]. تصورهای ابتدایی و مستقل متضمن سطوح متفاوت و جداگانه‌ای از پردازش هستند و از حدود استنتاجی علّی و منطقی متفاوتی پیروی می‌کنند. بدین ترتیب، وانمود کردن به اینکه یک قطعۀ سادۀ چوبی دارای فرمان اتوموبیل، بوق و چرخ است به هیچ وجه فهم طفل نوپا را از ویژگی‌های واقعی قطعه چوب و اتوموبیل‌های واقعی نفی نمی‌کند و تصورات آنها را از این ویژگی‌ها تغییر نمی‌دهد. تصور مستقل (موقت) است که مورد دخل و تصرف قرار گرفته، نه تصورات ابتدایی که همچنان از روابط تصوری معمولی خود برخوردارند. و تصور مستقل که ضرورتاً به نحو زبانی رمزگذاری نشده است، متضمن تمایزی است میان یک گرایش گزاره‌ای و محتوای گزاره‌ایی که گرایش گزاره‌ای بر اساس آن عمل می‌کند:
[من وانمود می‌کنم که] [این قطعه چوب] [این یک اتوموبیل است].
برای ارزش صدق گرایش گزاره‌ایِ وانمود (و باور/تفکر/ادعا و غیره) فرقی ندارد که قطعۀ چوب واقعاً اتوموبیل نیست. البته برخی از گرایش‌های گزاره‌ای (مانند دانستن/به خاطر آوردن) مستلزم صدق محتواهای گزاره‌ای خود هستند.
● رشد روان‌شناسی صریح باور-میل
ادعایی که هم اینک دربارۀ آنچه وانمود دربارۀ فهم کودک از قلمرو ذهنی به ما می‌گوید، ملاحظه کردیم، مورد بحث و اختلاف است. برخی استدلال می‌کنند که تضمینی واقعی وجود ندارد که کودک وانمودگر یا مشاهده‌گرِ وانمود از لحاظ ذهنی گزاره‌ای را (همانند [این یک اتوموبیل است]) در ارتباط با یک گرایش گزاره‌ای ایجاد می‌کند. مطابق این اعتراض، همۀ آنچه می‌توانیم استنتاج کنیم این است که کودک می‌داند وانمود به انجام یک کار و نه انجام واقعی آن چیست. وانمود ممکن است مقتضیات شناختی‌ای کمتر از باور داشته باشد، ولی به نظر می‌رسد مستلزم بینش ذهنی‌ای بیش از فهم معنای چیزی به طور واقعی باشد. اما این امر به این نتیجه نمی‌انجامد که کودک به طور ذهنی گرایش‌ها را از محتواها جدا کرده است؛ همان‌طور که فهمیدن معنای انجام دادن چیزی به طور واقعی موجب خواندن رفتار کودک نمی‌شود. بنابراین، به نظر می‌رسد که باید محتاط‌تر باشیم و پیشنهاد دهیم که تصور اولیۀ وانمود زیر-گزاره‌ای است، هرچند محتمل است شالودۀ فهم بعدی نسبت به گرایش‌ها و محتواها باشد.
به هر حال، اگر کودک وانمودگر تصوری از معنای محتوامندی یک گرایش گزاره‌ای داشته باشد، در این صورت، این فرض معقول خواهد بود که او گرایش باور را نیز می‌فهمد. محتواهای ذهنی محتواهایی در جستجوی صدق‌اند، با این فرض که تفاوت میان وانمود و باور این است که شخص در مورد وانمود می‌داند که محتوا کاذب است، اما در مورد باور به صدق آن پایبند است. اما چگونه می‌توانیم فهم باور را به طریقی غیر زبانی ارزیابی کنیم؟
در اینجا است که به معمای دیگری از رشد برمی‌خوریم: چگونه می‌توان وجود پیش‌زبانیِ یک توانایی را که –در صورت درستی آنچه گفتیم- ذاتاً گزاره‌ای است، آزمود؟ بیان غیر لفظی از باور چه می‌تواند باشد؟ آیا باور تنها برای کاربر زبان فراهم است، آنچنانکه برخی از فیلسوفان استدلال کرده‌اند (Davidson, ۱۹۷۴) یا باید باور را بی‌هدف (promiscuously) اسناد دهیم؟ پاسخ به این پرسش هر چه باشد، ارزیابی مفهوم باور به وسیلۀ روان‌شناسان رشد تاکنون تنها از طریق آزمون‌های لفظی بوده است. در کل، فرض بر این است که تصوری از نحوۀ جهت‌یابی رفتار به وسیلۀ باورهای کاذب آزمون تشخیصی مناسبی است زیرا هم پای‌بندی به صدق گزارۀ مورد باور را دربرمی‌گیرد و هم این واقعیت را که این باور می‌تواند کاذب باشد.
موقعیت آزمایشی زیر را برای آزمودن باور کاذب که بر کوشش‌های اولیۀ هاینتس ویمر (Heinz Wimmer) و جوزف پرنر مبتنی است (Wimmer and Perner, ۱۹۸۳)، در نظر بگیرید. کودک صحنه‌ای را تماشا می‌کند که در آن آزمون‌گر و پسری به نام مکسی در اتاقی با هم قرار دارند. آزمون‌گر تکه شکلاتی را جلوی مکسی زیر جعبه‌ای پنهان می‌کند. مکسی لحظه ای اتاق را ترک می‌کند و هنگامی که در اتاق نیست، آزمون‌گر شکلات را در جای دیگری قرار می‌دهد. در اینجا از کودک سؤال می‌شود که شکلات واقعاً کجا است و سپس سؤال می‌شود: زمانی که مکسی بازمی‌گردد کجا را خواهد گشت؟ به عبارت دیگر، کودک باید میان آنچه می‌داند نسبت به اوضاع جهان صادق است و آنچه می‌داند که حالت کنونی مکسی است فرق بگذارد. او همچنین باید بداند که رفتار مکسی تابعی است از تصورات ذهنی او نه از واقعیت فیزیکی.
این آزمون و دیگر آزمون‌ها (مانند Perner, Leekam and Wimmer, ۱۹۸۷) آزمون‌هایی ساده ولی قوی از توانایی کودک بر اسناد حالت ذهنیِ واجد محتوا به دیگران هستند. کودکان سه ساله در بسیاری از آزمون‌های باور کاذب موفق نیستند (دست کم هنگامی که به این شکل ارائه می‌شوند) و فکر می‌کنند که شخصیت مورد نظر مطابق وضع واقعی جهان عمل خواهد کرد. چهارساله‌ها موفق‌اند. معیار حداقلی برای برخورداری از نظریۀ ذهن، به نظر دنت (Dennett, ۱۹۷۸)، مواجهۀ موفقیت‌آمیز با شرایطی است که شخص در آنها نمی‌تواند بر معرفت خودش برای ارزیابی حالت ذهنی دیگران عمل کند. اما سه ساله‌ها در بسیاری از آزمون‌ها صرفاً بر معرفت خود تکیه می‌کنند.
آزمون‌های متعددی از نظریۀ ذهن غیر از باور کاذب وجود دارد، و اشتراک آنها چیزی بیش از شباهت خانوادگی است. همۀ آنها مستلزم فهمی از ماهیت بازنمودیِ تفکرند، نوعاً در کودکان سه ساله به موفقیت نمی‌انجامند، و به خوبی با یکدیگر همبستگی دارند (Moore and Furrow, ۱۹۹۱). بنابراین، دست کم برای رشدگرایان (Leslie, ۱۹۸۷, ۱۹۹۰) چنین به نظر می‌آید که آنچه در اینجا می‌بینیم هدف خاصی است، ابزار محاسبۀ حالت ذهنی که وارد عمل می‌شود. فودر (۱۹۹۲) با اتخاذ رویکردی متفاوت ولی مرتبط اخیراً استدلال کرده است که نظریۀ فطری باور-میلی وجود دارد ولی برای کودکان سه ساله همواره در دسترس نیست به خاطر محدودیت‌های موجود در قابلیت محاسبه که در ۴ سالگی رشد می‌یابد. اما شاید قوی‌ترین دلیل برای فطری و واحد محدودی از نظریۀ ذهن دانستن آن اوتیسم باشد. به یاد داشته باشید که کودکان مبتلا به اوتیسم نمی‌توانند نشانه‌های اولیۀ توانایی ذهنی‌سازی را مانند توجه مشترک و اشارۀ خبری ابتدایی (proto-declarative) به نمایش بگذارند. همچنین نامحتمل است که به طور طبیعی در بازی وانمود شرکت کنند؛ و به نحو چشمگیری در آزمون‌های باور کاذب و دیگر آزمون‌های نظریۀ ذهن ناموفق‌اند (Frith, ۱۹۸۹). همۀ اینها با دیدگاهی سازگارند که نخستین بار بارن-کوهن، لزلی و فریث آن را مطرح کردند مبنی بر اینکه اوتیسم اختلالی است که در کودکانی به وجود می‌آید که بدون واحد نظریۀ ذهن به دنیا آمده‌اند یا با واحدی به دنیا آمده‌اند که دیر یا به طور منحرف شروع به کار می‌کند.
● جایگزین‌های تبیین‌های دامنه‌محدود
این فرضیه که نظریۀ ذهن دستگاهی دامنه‌گستر نیست بلکه چیزی شبیه گرامر نحوی (صوری، دامنه‌محدود، و از جانب «هوش عمومی» محدود) است، نه تنها جذاب بلکه مقبول هم هست. ولی آیا نقص اوتیستیک ثابت می‌کند که محاسبات نظریۀ ذهن ماجولی (modular) هستند، یعنی در یک واحد نظریۀ ذهن حبس شده‌اند همان‌طور که لزلی (۱۹۹۰) و فودر (۱۹۹۳) استدلال کرده‌اند؟ مثلاً فریث (۱۹۸۹) دشواری‌های ادراکی و ارتباطی کودکان مبتلا به اوتیسم را در پردازش مرکزی دامنه‌گستر آنها می‌یابد. فریث استدلال می‌کند، آنچه ما در اوتیسم می‌یابیم کمبود «گردآوریِ (cohesion) مرکزی» است یعنی توانایی نسبت به تألیف و گردآوری اطلاعات برای تشکیل کل‌های معنادار.
ملاحظۀ نظریۀ ذهن انسان به عنوان یک ماجول فودری نیز شکلی از قیاس دوحدی (dilemma) را به ما عرضه می کند که برای بررسی‌کنندگان رشد نحو (syntax development) آشنا است. همانطور که پینکر (Pinker) استدلال کرده است (مثلاً ۱۹۸۴) معرفت فطری به اینکه به عنوان مثال اسم‌هایی (noun) وجود دارند همچنان یادگیرنده را با مشکل مشخص ساختن اینکه کدام کلمات در زبان مادری‌اش واقعاً اسم‌اند، رها می‌کند: یادگیرنده باید به خود از طریق معرفت صوری و فطری به زبانی خاص کمک کند (bootstrap) [از ارتکاز خود کمک بگیرد]. راه حل به نظر پینکر این است که از تعمیم‌های سادۀ معناشناختی (مانند اینکه اسم‌ها کلمات مربوط به اشیاء هستند) استفاده کنیم. مشکل مشابهی نیز روبروی فیلسوف ناشیِ ذهن قرار دارد. مفهوم باور، میل و غیره را در چنتۀ [ارتکازِ] فطری خود داشتن بسیار خوب است، اما شخص چگونه مشخص می‌کند که این مورد مصداق باورداشتن است، و این مورد مصداق میل داشتن؟ وانمود را در نظر بگیرید: نوعی رابط شناختی باید میان تصور فطری گرایش وانمودی و ورودی بصریِ مادر که موزی را روی سرش می‌گذارد و می‌گوید: «اوه هِی! لطف می کنی زنگ بزنی!» به معنایی مشابه، چگونه می توان تصوری فطری را از عاملیت به کار گرفت مگر اینکه شخص تجربۀ دست اول (مستقیمی) از عامل بودن داشته باشد؟ (این از آن دست نکاتی است که یک پیاژه‌ای ممکن است مطرح کند و در واقع، ملتسوف (Meltzoff) اخیراً استدلال کرده است که گرایش غالب انسان به تقلید از دیگر عامل‌ها از هنگام تولد به بعد نخستین ورود کودک است به کسب نظریۀ ذهن (۱۹۹۳).)
تعداد جایگزین‌های فطری‌گرایی ماجولی (modular nativism) دربارۀ نظریۀ ذهن کودکان اندک نیستند (Astington, Harris and Olson, ۱۹۸۸, see Russell, ۱۹۹۲). برخی تمثیلی را میان کودک و دانشمند مطرح می‌کنند از این حیث که رشد نظریۀ دامنه‌گستر متضمن استنتاج بر اساس مشاهده‌ناپذیرها (حالات ذهنی مانند باور) است، مجموعۀ منسجم تبیین‌هایی از پیوندهای علّی میان حالات ذهنی و رفتار که اعمال آینده را پیش‌بینی می‌کنند و تمایزی میان دلیل (evidence) و نظریه هستند (Carey, ۱۹۸۵; Gopnik, ۱۹۹۳; Karmiloff-Smith, ۱۹۸۸; Perner, ۱۹۹۱; Wellman, ۱۹۹۰). سایرین به کلی این ادعا را که معرفت ما به اذهان دیگر ساختاری نظریه‌ای دارد، انکار کرده و استدلال می‌کنند که ما احکامی را دربارۀ باورهای دیگران به وسیلۀ اجرای مشابه‌سازی باورهای خودمان صادر می‌کنیم، و می‌کوشند مشکلات کودکان سه ساله را در آزمون باور کاذب در همین چارچوب تبیین کنند (Harris, ۱۹۹۱)، دیگرانی مانند پرنر (۱۹۹۱) معتقدند که در واقع، جهش (shift) نظریه‌ایِ بنیادینی در ۴ سالگی وجود دارد ولی دامنه‌گستر است که در آن، تصور (conception) بایسته‌تری از بازنمود فی‌نفسه (per se) در حال رشد است، دیدگاهی که بر تصاویر، عکس‌ها، و کلمات و نیز بر ذهن منطبق است. ولی توجه داشته باشید که آزمودنی‌های مبتلا به اوتیسم که در آزمون‌های نظریۀ ذهن ناموفق‌اند، در آزمون‌های متضمن عکس‌ها (نه اذهان دیگر) مشکلی ندارند (Leslie and Thaiss, ۱۹۹۲). این استدلالی است علیه دامنه‌گستر بودن نظریۀ ذهن آنطور که پیاژه بسط داد.
● «خود ذهن» در مقایسه با نظریات کودکان از آن
روان‌شناسان رشد تا حدی اجماع دارند که ما نباید به نظریۀ کلاسیک پیاژه بازگردیم که نتوانست حق سازوکارهای شبکه‌ای را ادا کند. اما نظریۀ پیاژه می‌تواند مسألۀ زیر را به چالش بکشد: چگونه ممکن است اندامواره‌ای در حال رشد خود را از واقعیت جدا کرده و یک ذهن بشود؟ پاسخ پیاژه این است که اندامواره این کار را به وسیلۀ عاملیت، به وسیلۀ کنترل نسبت به بازنمودهای ادراکی (دستگاه ورودی؟)، و با کمتر خودمحوربین شدن انجام می‌دهد. ذهن با سازگاری نسبت به واقعیت ظاهر می‌شود؛ و چنین هویتی افزون بر هرگونه نظریه‌ای وجود دارد که ذهن ممکن است دربارۀ خود داشته باشد.
بنابراین، به یک معنا، پژوهشگر پیاژه‌ای دستگاههای مرکزی و نظریه‌پرداز شبکه‌ای هنگامی که دربارۀ رشد سخن می‌گویند، طرح‌های متفاوتی دارند. اما در زمنیۀ تجربی تصادف اجتناب‌ناپذیری میان آنها وجود دارد. زیرا پیاژه‌ای‌ها خواهند گفت که قابلیت موجود در عاملیت ذهنی (به عنوان توانایی واپس زدن خودمحوربینی) کاربرد شایستۀ کودک از نظریه یا دسترسی به آن مشخص خواهد کرد. برای مثال، ممکن است آنها استدلال کنند که کودک هنگامی در آزمون باور کاذب ناموفق است که نتواند برجستگی ذهنی معرفت خود را سرکوب کند. در تأیید همین فرض، سه ساله‌ها در پاسخ به پرسش‌هایی راجع به اینکه یک شخصیت به کدام یک از دو چیز نیاز دارد، مشکل مشابهی دارند زیرا به چیزی اشاره می‌کنند که خودشان به آن نیازمند‌ند (Russell, Jarrold and Moore, ۱۹۹۴). یک پیاژه‌ای در ارتباط با اوتیسم می‌تواند جایگزینی جدی را برای دیدگاه نقص نظریۀ ذهن ارائه دهد. ما می‌دانیم که افراد مبتلا به اوتیسم مشکل واضحی در ارتباط با «آزمون‌های کارکرد اجرایی» دارند (آزمون‌های مستلزم آغاز، کنترل و نظارت بر اعمال ذهنی). برای مثال، آنها در طراحی، معطوف ساختن توجه به مقولات جدید و اجرای آزمون‌های ابزار-هدف مشکل دارند (مانند Hughes and Russell, ۱۹۹۳; Ozonoff, Pennington and Rogers, ۱۹۹۱). اگر این مشکل از همان آغاز وجود داشته باشد، و اگر نارسایی عمیقی در مشخص ساختن اینکه کدام یک از تجربه‌ها با عمل ذهنی شخص و کدام یک به وسیلۀ واقعیت ایجاد شده‌اند، مفهوم خود و در نتیجه مفهوم دیگران نمی تواند به طور کافی رشد یابد.
همان‌طور که در روان‌شناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظریۀ ذهن کودکان نتیجه‌ای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش‌های عمیق‌تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.

			آنت کارمیلوف اسمیت (Karmiloff-Smith) جیمز راسل (James Russel) ترجمۀ یاسر پوراسماعیل منابع: Astington, J.W., Harris, P.L., and Olson, D.R., eds. ۱۹۸۸. Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press. Baron-Cohen, S. ۱۹۸۹. Perceptual role-taking and proto-declarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology. ۷, ۱۱۳-۲۷. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. and Frith, U. ۱۹۸۵. Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, ۲۱, ۳۷-۴۶. Bretherton, I., and Beeghly, M. ۱۹۸۲. Talking about internal states: the acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, ۱۸, ۹۰۶-۲۱. Carey, S. ۱۹۸۵. Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA.: MIT Pres.

 

منبع:سایت آفتاب

زن و شوهري را در نظر بگيريد كه براي شما الگوي يك زوج موفق مي‌باشند. آنها با يكديگر رفتار خوبي دارند و به هم احترام ‌مي گذارند و زندگي مالي مستحكمي بنا نهاده اند، به خواسته هاي هم ارج مي نهند و در نهايت زوج موفقي به ‌نظر مي رسند. اين طرز فكر شما ، يك روز در حالي كه مشغول خوردن شام و گفتگوي خانوادگي هستيد به يكباره ‌با شنيدن خبر جدايي آن زوج به هم مي ريزد و هر چه فكر مي كنيد نمي توانيد علتي منطقي براي اين اتفاق بيابيد. ‌همه گوشه و زواياي مغزتان را مي كاويد تا نشانه‌اي دال بر مشكلات زناشويي آن زوج بيابيد، اما به نتيجه خاصي ‌نمي‌رسيد. ‌چه اتفاقي مي افتد كه روابط عاطفي و پيوند هاي خانوادگي و اجتماعي از بين مي روند و جدايي جاي آنها را مي‌گيرد ؟ حتما دليلي وجود دارد، ولي ناشناخته تر از آن است كه شما به وجودش پي ببريد.

مراحل چهار گانه مرگ عاطفي ‌

1‌- مخالفت :‌ در هر نوع رابطه اي كه ميان دو انسان شكل مي گيرد هميشه درجه اي از مخالفت وجود دارد و تضادهاي فكري و ‌رفتاري، جزئي طبيعي از روابط ميان فردي ما را تشكيل مي دهند. ‌اما مخالفت مي تواند درجات مختلفي داشته باشد؛ مخالفت پنهان در برابر مخالفت آشكار. صحنه اي را در نظر بگيريد كه در يك مهماني خانوادگي بزرگ نشسته ايد و همسر شما در حال تعريف خاطره اي از شما مي باشد كه ‌اصلا دوست نداريد ديگران چيزي درباره آن بدانند ؛ مضاف بر اينكه اين چندمين باري است كه همسرتان اين داستان ‌را با آب و تاب تعريف مي كند. شما شروع به خودخوري مي كنيد يا طوري به وي نگاه مي كنيد كه بفهمد مايل به ‌تعريف داستان توسط وي نيستيد، اين درجه خفيفي از مخالفت است در برابر اينكه شما با صداي بلند، وي را از ‌گفتن داستان منع كنيد. راه ديگري هم وجود دارد ؛ سعي مي كنيد خود را آدم متمدني نشان بدهيد كه اين ‌موضوعات كوچك برايش مهم نيست و از مطرح شدن آنها در جمع حتي لذت هم مي برد ! ‌اگر كمي به زندگي روزانه خود دقت كنيد متوجه مي شويد كه در زمينه ابراز مخالفت هاي بجا و به موقع تا چه حد ‌فعال هستيد. آيا حفظ ظاهر مي كنيد و در درون، خود خوري ؟ آيا مستقيما ناراحتي خود را به شخص مقابل انتقال ‌مي دهيد ؟ ‌بيشتر مردم مخالفت هاي خود را به بهانه‌ بد جلوه كردن در نظر ديگران ابراز نمي كنند و تظاهر مي كنند كه چنين ‌احساسي ندارند. آنچه در اين‌گونه موارد افراد به خود مي گويند اين است : " اين مسئله بزرگي نيست ، اينقدر ‌ايرادگير نباش ، هيچ‌كس كامل نيست ، فراموش كن، چرا دردسر درست مي كني ؟ " ‌در زمينه عاطفي و در زندگي زناشويي،اين مسئله مخالفت به كرات اتفاق مي افتد، زيرا تعداد" تعاملات ميان فردي" ‌زوجين خيلي زيادتر از انواع ديگر روابط مي‌باشد و به همين نسبت احتمال بروز اختلاف ميان آنها بيشتر است. ‌اگر مخالفت هاي كوچك خود را بيان نكنيد و با توجه به تعداد موارد پيش آمده ، از خير مطرح كردن آنها بگذريد ، اين‌ مخالفت هاي كوچك جمع شده و كم كم به علامت هشداردهنده بعدي يعني رنجش و عصبانيت تبديل مي شوند. ‌

2‌- رنجش و عصبانيت: ‌عصبانيت و رنجش ، نوع شديدتر مخالفت هايي است كه روي هم جمع شده اند و به صورت احساس تنفري موقتي ابراز مي شود . در اين مرحله شما، فرد مقابل را سرزنش و ملامت مي كنيد و فرد مقابل هم عكس العمل نشان ‌مي دهد و شما، را مورد حمله قرار مي دهد. خيلي مواقع كه سر موضوع كوچك و بي ربطي دعواي بزرگي راه مي‌افتد علت آن‌ را بايد درجاي ديگر و موضوع ديگري جستجو كنيد. ‌اگر رنجش و عصبانيت ، مدام تكرار شود شما در مقام جلوگيرنده آن ، با به درون ريختن اين عصبانيت و رنجش و ‌انباشت انرژي منفي بسيار در درونتان پا به مرحله سوم مي گذاريد. ‌

3-‌ عدم پذيرش و طرد: ‌بعد از يك دعواي مفصل ، در را به هم مي كوبيد و از منزل خارج مي شويد در حالي‌كه احساس ياس و پوچي سراسر وجودتان را فرا گرفته است . اين در حالي است كه از جار و جنجال و دعوا هم خسته ايد و منزل را براي ‌رسيدن به آرامش ترك كرده ايد، در حقيقت از همسر خود فرار كرده ايد. اين مرحله ممكن است به صورت ديگر و در ‌درون منزل اتفاق بيفتد. شما در منزل و زير يك سقف هستيد ولي به يكديگر بي اعتنايي مي كنيد و يكديگر را مورد ‌بي توجهي قرار مي دهيد، در واقع وي را هم از ديده و هم از دل بيرون مي كنيد. اين مرحله مي تواند يك ساعت به ‌طول بينجامد ولي تا چند روز و چند هفته هم ممكن است طول بكشد، بيشترجدايي ها و طلاق ها در اين مرحله ‌اتفاق مي افتد. اين دوره، بحراني ترين دوره اختلافات و در حقيقت زمان به زانو در آمدن آخرين تلاش هاي عاطفي ‌طرفين براي بقاي زندگي مشتركشان مي باشد.‌در طرد و عدم پذيرش ، آنقدر فشار روحي و تنش زياد مي شود كه فرد براي خود، فضايي تازه و آرام طلب مي كند و ‌اين‌گونه از زندگي زناشويي خود عقب نشيني كرده ، ميدان مبارزه را ترك مي كند در حالي‌كه پيوندهاي عاطفي وي، ‌آخرين نفس ها را مي كشد. ‌اما طرد و عدم پذيرش هم مي تواند لاينحل باقي بماند و با تكرار و انباشت در طول يك دوره زماني ، شما را به ‌مرحله نهايي گسست عاطفي تان سوق دهد. ‌

4-‌ سركوب: ‌گوشه اي از رستوران ، ساكت، تنها و عبوس نشسته ايد و زندگي خود را مرور مي كنيد. به زندگي مشترك با همسرتان و تمام زحماتي كه براي اين زندگي مشترك متحمل شده ايد فكر مي كنيد. تمام لحظات شيرين زندگي زناشويي خود و نظرات خانواده و فاميل درباره زندگي‌تان را از خاطر عبور مي دهيد و به حرف هاي آنها بعد از جدايي ‌خود فكر مي كنيد. در اين لحظه در يك عكس العمل طبيعي، شما نمي خواهيد در نظر ديگران، آدم شكست خورده‌اي به نظر برسيد، پس بايد كاري بكنيد و همه اين زندگي خوب را نجات دهيد، به يكباره همه چيز مرتب مي شود و ‌كدورت ها از وجودتان رخت مي بندند. اينجاست كه شما در دام سركوب مي‌افتيد و همه احساسات منفي، عصبانيت و رنجش و طردهاي مداوم خود را ‌سركوب مي‌كنيد تا آبروي‌تان حفظ شود و خانواده‌تان پابرجا بماند. در اين لحظات شما با خود مي گوييد: " بيشتر از اين ‌ارزش جنگيدن ندارد، بگذار همه چيز را فراموش كنم، خسته تر از آنم كه بتوانم با موضوع سروكله بزنم."‌سركوب، نوعي احساس كرخي و بي حسي است. شما ديگر احساسات منفي خود را حس نمي كنيد، اما در مقابل، بهاي بزرگي مي پردازيد و ديگر احساسات مثبت خود را نيز لمس و درك نخواهيد كرد. شما از نظر عاطفي فلج شده ايد و تا پايان عمر ، يكنواخت و بي احساس به نمايش كسالت آور زندگي خود ادامه مي دهيد. ماسكي از ‌لبخندها و احترامات ساختگي به چهره مي زنيد و ديگر شور و نشاط سابق را نداريد. زندگي‌شما قابل پيش بيني و ‌كسل كننده مي شود و خستگي مزمن جسمي به سراغتان مي آيد.

در انتهاي سخن ‌

عده زيادي از ما در مراحلي يا در همه زندگي خود درگير اين مرگ عاطفي مي شويم، اما علاج كار در كجاست ؟ مسلما در روراست بودن با خود و ديگران،بيان مخالفت ها در همان زمان شكل گيري و ابراز ناراحتي و رنجش ها در ‌مرحله بعد. در كنار پرورش اين عادت پسنديده ، فراگيري و تمرين مهارت هاي حل مسئله و گفتگوي معطوف به ‌نتيجه عيني و مؤثر نيز بايد در دستور كار قرار گيرد. اگر درحال حاضر درگير اين مراحل هستيد ، وضعيت خود را به طور كامل ‌تشريح كنيد و با درنظرگرفتن هدف هاي كوچك ودست يافتني، قدم به قدم از مرگ عاطفي خود فاصله بگيريد.

ميزان شيوع اختلالات رواني

روزنامه خبر در شماره امروز خود نوشت:

شیوع اختلالات روانی در جمعیت بالای 15 سال کشور 21.3 درصد در مناطق روستایی و 20.9 در مناطق شهری برآورد شده است. شایع‌ترین این اختلالات افسردگی بوده است.

طبق آمار سازمان جهانی بهداشت در سال 2009 امروزه حدود 450 میلیون نفر از مردم دنیا از بیماری‌های مختلف روحی و روانی رنج می‌برند. طبق آمار دیگری بیماری‌های روانی پس از حوادث غیرعمومی در کشور به‌طور مشترک با بیماری‌های قلبی و عروقی رتبه دوم را در کشور دارد. شیوع اختلالات روانی در جمعیت بالای 15 سال کشور 21.3 درصد در مناطق روستایی و 20.9 در مناطق شهری برآورد شده است. شایع‌ترین این اختلالات افسردگی بوده. این بیماری 60 درصد مرگ و میر‌های دنیا را به خود اختصاص داده است. طبق این آمار افسردگی چهارمین عامل ناتوانی بوده و به زودی در دنیا به دومین علت شناخته خواهد شد. این در حالی است که در کشور ما افسردگی اولین علت سالیان از دست‌رفته عمر به علت ناتوانی است.

هم‌اکنون در بانک اطلاعات مربوط به بیماران روانی سازمان بهزیستی کشور 101 هزار بیمار روانی مزمن شناخته شده‌اند که از این تعداد 67 در صد مرد و 33 درصد زن هستند. این آمار جدای از گروهی از افرادی است که یا به‌لحاظ ذهنیت و نگاه‌های سنتی به بیماری‌های روانی از مراجعه به روان پزشک خودداری می‌کنند و کسانی است که دچار بیماری‌های روانی هستند اما خوشان هم از آن اطلاع ندارند می‌شود. اما منشاء این بیماری‌ها کجاست و یا اینکه چرا در مواردی عنوان می‌شود که برخی از بیماری‌های روانی نوظهور هستند و در گذشته نبوده‌اند. آیا این بیماری‌های روانی نوظهور محصول مدرنیته هستند یا در گذشته نیز بوده و امروز با نام‌های جدیدی و اختصاصی‌تر معرفی می‌شوند.

شخصیت آدمی چیست؟
در این باره دکتر شیوا دولت آبادی چنین می‌گوید: «بیماری‌های روانی و مشکل روانی به شکل جدی آدمی را دچار معلولیت کند یا به‌لحاظ خفیف عوارض روانی بر جای گذارد و ترکیبی از برخی آمادگی‌هایی است که بشر یا به‌صورت ژنتیکی از آن برخوردار است و یا اکتسابی از عوامل مختلف کسب می‌کند. حتی جدی‌ترین آمادگی‌های ژنتیکی نیز تحت تأثیر عوامل بیرونی قرار می‌گیرند و با شدت کم و یا بیشتر خودشان را نشان می‌دهند. بنابراین هرگاه از مشکلات روانی سخن به میان می‌آید. شرایط بیرونی بر روان انسان تأثیر می‌گذارند.

دکتر دولت‌آبادی درخصوص میزان این تأثیرگذاری‌ها نی عوامل محیطی و درونی نیز چنین عنوان می‌دارد: «اصل دیگر در روان‌شناسی زنتیکی و پیش زمینه بودن فعل و انفعالاتی درونی است. بیماری اسکیزوفرنی یک بیماری است که به شکل جدی بر شخصیت و تفکر، ادراک و عواطف و هیجانات تأثیر می‌گذارد. در بیماری‌های روانی ترکیبی از زیست‌شناسی (عوامل زیستی)، روانشناسی و جامعه‌شناسی را می‌توان دید. این سه در کنار یکدیگر هم شخصیت را می‌سازند و مشکلات روانی و جسمانی شخصیت‌ها را شکل می‌دهند. وی ادامه می‌دهد: «داشته‌های انسان ترکیبی از آن چیزی است که به‌لحاظ زیستی، اجتماعی و خانوادگی کسب کرده است. اینها همگی شخصیت آدمی را می‌سازد. از این رو اگر نقصانی در هر یک وجود داشته باشد به‌لحاظ روانی می‌توانند مشکل ساز باشد.»

اضطراب و وسواس؛ بیماری‌های جدید
شیوا دولت آبادی با اشاره به گونه‌ای از بیماری‌هایی که منشأ درونی دارد آنها را به عنوان بیماری‌هایی معرفی می‌کند که در همه ادوار زمانی بوده‌اند و می‌افزاید: «آن دسته از اختلالات که پایه و زمینه ژنتیکی قوی دارد. مانند اختلالاتی که همواره در وجود گروهی از آدم‌ها بوده است. بیماری‌هایی که در گذشته به عنوان «مالیخولیا»، «ملانگولی»، «وضعیت روانی دو قطبی» و «افسردگی» می‌شناختیم. همواره در طول تاریخ بوده‌اند. این بیماری‌ها یک عامل عمده زیستی دارند. البته در این خصوص عوامل بیرونی می‌توانند تأثیر بگذارند اما تعیین‌کننده نیستند.»

دکتر دولت آبادی وسواس را در گونه بیماری‌های جدید وبیماری محیطی خوانده و می‌گوید: «در مواردی با اختلالاتی روبه‌رو هستیم که تنها به شرایط محیطی ارتباط دارند. اختلال وسواس یکی از این گونه بیماری‌های روانی محسوب می‌شود. این بیماری هم به‌لحاظ نوع و هم میزان در جوامع مختلف متفاوت است. بنابر این در این جا عوامل محیطی نقش بسزایی را بازی می‌کند. البته در بیماری وسواس نیز آمادگی مغزی و زیستی نقش مهمی دارد.» او اضطراب را نیز گونه‌ای دیگر از این دسته از بیماری‌ها معرفی می‌کند و می‌افزاید: «اضطراب دیگر اختلالی است که در سال‌های کنونی زیاد دیده می‌شود. این بیماری یکی از متداول‌ترین آثار زندگی مدرن است. هرچه فضای زندگی‌ها از آرامش و امنیت تهی شود، میزان استرس بیشتر می‌شود. این گونه اختلالات روانی محصول شرایط زندگی و جامعه هستند. در این موارد وزنه به سمت عوامل بیرونی سنگینی می‌کند. این مشکل در همه یکسان نیست. یعنی شرایط یکسان همه انسان‌ها به یک میزان دچار اختلالات اضطراب نمی‌شوند. پس این مورد نیز ریشه در عوامل مغزی و زیستی دارد.»

افسردگی یا درماندگی آموخته شده
از نظر دکتر دولت آبادی برخی بیماری‌ها هم علت بیرونی و هم درونی دارند. او آنها را دو قطبی می‌نامد. از جمله این بیماری‌ها «دپرس» بودن است. دکتر دولت‌آبادی در این خصوص نیز چنین می‌گوید: «دپرس بودن از طرفی در شمار آن دسته از بیماری‌های بسیار جدی روانی است. پیشتر به بیماری‌های دو قطبی اشاره شد. در چنین حالتی فرد می‌تواند دچار افسردگی شدید می‌شود. البته افسردگی در واکنش اتفاق‌های بیرونی نیز وجود دارد که این اختلال بیش از هر چیز تحت تأثیر وقایع بیرونی است. این اختلال واکنشی و در مورد افسردگی واکنش افسردگی و به اختلال افسردگی، بیماری گفته می‌شود. اختلال واکنشی زمانی رخ می‌دهد که بیمار دیگر درمانی برای بیماری‌اش نمی‌یابد. نام علمی این اختلال «درماندگی آموخته شده» است. حدود 30 سال است که این اسم جایگزین افسردگی شده است.»

برخی از بیماری‌های روانی که آنها را با نام‌های تکرای و شناخته شده به خاطر می‌آوریم امروزه به‌خاطر تحقیقات علمی و تخصصی شدن وتقسیم شدن به شاخه‌های مختلف به اسامی و نام‌های دیگری شناخته می‌شوند. دکتر دولت آبادی در این باره چنین می‌گوید: «در عالم پزشگی اسامی مختلف جهانی برای بیماری‌ها انتخاب می‌شود. و در ادوار مختلف این بیماری‌ها تغییر نام پیدا می‌کنند. از قرن 19 بیماری‌های روانی زیستی و محیطی (بیرونی) تقسیم‌بندی شد. در قرون 20 تا 21 بیماری‌های روانی دچار دسته‌بندی‌های دیگر شدند.

در ایالات متحده بر اساس مطالعات انجام شده هر چند سال یکبار دسته‌بندی‌های جدیدی انجام می‌شود و اسامی آنها را نیز تغییر داده می‌شود. آمار چهانی بهداشت نیز این دسته‌بندی‌ها را انجام می‌دهد و نام برخی از اختلالات را تغییر می‌دهد. به همین خاطر در 30، 40 سال اخیر شاهد آن هستیم که اختلالات روانی دچار تغییر اسم می‌شوند. به عنوان مثال در دوره‌ای به یک اختلالی گفته شد «پرتحرکی کودکان یا بیش‌فعالی» اما امروزه به آن گفته می‌شود «نقصان در توجه» امروزه با مطالعات بیشتر این اختلال‌ها در حال تغیر و دقیق‌تر شدن هستند و زیرگروه‌های تازه‌ای پیدا می‌کنند.»

بهداشت روانی

 

تعريف

سازمان جهانی بهداشت : بهداشت روانی را در درون مفهوم بهداشت تعريف ميکند و بهداشت يعنی توانايی کامل برای ايفای نقشهای اجتماعی، روانی و جسمی ؛ بهداشت  ، تنها نبود بيماری يا عقب ماندگی نيست .

 اصول بهداشت روانی

هدف اصلی بهداشت روانی پيشگيری است و اين منظور بوسيله ايجاد محيط فردی و اجتماعی مناسب حاصل می گردد.

1-  احترام فرد به شخصيت خود و ديگران

2- شناختن محدوديتها درخودو افراد ديگر ( انسان همانطوريکه از خصوصيات مثبت و برجسته خود استفاده می کند بايد به محدوديت ها و    نواقص خود نيز آگاهی داشته و آنها را بپذیرد ).

3-  دانستن اين حقيقت که رفتار انسان معلول عواملی است.

4-   آشنایی به اينکه رفتار هر فرد تابع تماميت وجود اوست.

5-  شناسايی نيازها و محرکهايی که سبب ايجاد رفتار و اعمال انسان می شود.

 

 بهداشت روانی در نظام خانواده

 

خانواده مهمترين نهاد اجتماعی است که در رشد و تکامل شخصيت افراد تاثير دارد.

-  اهميت خانواده در اين است که کودک را در شبکه ای از روابط عاطفی، اجتماعی، تاريخی و محيط زندگی خاص قرار می دهد و برای کودک  میراث فرهنگی به ارمغان   می آورد.

-  کودک ویزگیها و خصوصیاتی را از والدین به ارث می برد و پدر و مادر با ایجاد فضایی مناسب زمینه رشد و  بروز استعداد ها وپیشرفت افراد را  فراهم می آ ورند.

-  خانواده وطيفه دارد که نيارهای مادی و معنوی کودک را طوری فراهم آورد که بهداشت جسمی و روانی او تضمين شود.

- تقليد کودک از پدر و مادر به او اجازه می دهد که رفتارها و نگرشهای مناسب با هويت جنسی و در نتيجه مناسب با انتظارهای محيطی را که  در آن رشد می کند ياد گيرد.

-  خانواده اولين هويت اجتماعی فرد را فراهم می آورد ( موقعيت اجتماعی والدين موقعيت اجتماعی کودک در بيست سال اول زندگی است ).

- خانواده با الگو قرار گرفتن به کودک ياد می دهد که چگونه بايد رفتار کند و چگونه با اجتماع سازگار شود و سازگاری با ااجتماع و توانايی  انعطاف پذیر بودن در موقعيتها از شرايط اصلی بهداشت روانی است.

 

 بهداشت روانی در سنين و مراحل مختلف رشد

 

 رشد در تمام دوران زندگی ادامه دارد از لحظه انعقاد نطفه تا آخرين نفس منظور از رشد تغييراتی است که بطور متوالی در طول زندگی انسان بوجود می آید، فرآيندی که موجب دگرگونی شخص می شود و در عين حال ثبات نسبی برای او فراهم  می آورد.

روانشناسان رشد فاصله بين انعقاد نطفه تا لحظه مرگ را به پنج دوره تقسيم می کنند.

-  دوره پيش از تولد

-  دوره کودکی ( از تولد تا 11 سالگی)

-   "   نوجوانی ( از 11 سالگی تا 18 سالگی )

-   "   بزرگسالی ( از 19 سالگی تا 65 سالگی )

-   "    پيری ( از 65 سالگی به بالا )

 اگر در هر يک از مراحل رشد عواملی دخالت کنند ( عوامل  کج ساز ) رشد از مسير طبيعی خود خارج خواهد شد و از فرد موجودی با بهداشت روانی ناسالم بوجود خواهد آورد. البته اثر اين عوامل در همه مراحل زندگی يکسان نيست.

بعضی از مراحل رشد از جمله دوره جنينی و کودکی از اهميت خاصی برخوردار است.

 

 اهميت زندگی جنينی در بهداشت روانی

 

دوره پيش از تولد 9 ماه طول می کشد تغييرات حاصل در اين مرحله و عواملی که ميتوانند بهداشت روانی انسان آينده راتضمين و يا با خطر روبه رو سازند بسيار زيادند که به تعدادی از آنها اشاره می شود.

همانطور که می دانیم

-  تغذيه صحيح مادر، مصرف نکردن داروهای مختلف ( حتی داروهای آرام بخش ) نکشيدن سيگار، مصرف نکردن مواد مخدر،الکل، کافئين، اينها  مواردی هستند که زن باردار ميتواند آگاهانه رعايت نمايد.

-  گاهی زنان باردار ناخواسته در معرض موادی قرار می گیرند که به جنين آسيب ميرساند مانند مواد پاک کننده، آب و هوای آلوده ، غذاهای مانده و آلوده، حشره کش، استفاده از برخی لوازم آرايشی، عکس برداری ، گازهای بيهوشی و غيره

-  مرگ و مير، تولد زودتر از موقع، کمی وزن، عقب ماندگی ذهنی، اختلالهای رفتاری،  گريه های نابهنجار، بيش فعالی، لرزشها و تهوع نوزادن،  هيجان پذيری و بدغذايی در بين نوزادانی که مادران آنان در دوره بارداری دارو و مواد مخدر ( ماری جوآنا، هروئين، کوکائين و.... ) الکل و کافئين   مصرف کرده اند بيشتر از کودکانی است که مادران آنها اين عادتها را نداشته اند.

-  برخی بيماريها نیز بسيار خطرناک هستند مانند سرخچه ( در سه ماه اول بارداری ) که باعث نابينايی ، ناشنوايی و اختلالهای قلبی ، عروقی  کودک می شود.

-  یا بيماری سفليس که موجب نابينايی و عقب ماندگی ذهنی يا سفليس مادرزادی ميشود.

-  ساير عوامل مانند تغذيه مادر، استرس دوران بارداری و جو عاطفی خانه و روابط بين زن و شوهر و.... نيز اثرات نامطلوب بر روی جنين   می  گذارد.

 

بهداشت روانی در دوره کودکی ( تولد تا 11 سالگی )

 

-  اساس و بنای روانی فرد در دوران کودکی پی ريزی می شود.

-  رشد روانی، عاطفی سالم در کودکی بهداشت روانی در بزرگسالی را تضمين می کند. در اين دوران عوامل متعددی وجود دارد که رفتار فرد را   بهنجار يا نابهنجار می کند.

 

از جمله:

-  بهداشت و واکسيناسيون کودک ، شيوه مناسب تغذيه ( که از طرفی کودک کمبود نداشته باشد و از طرف ديگر بعدها دچار چاقی نشود )
 تغذيه با شير مادر ( تغذيه با سينه مادر و چسبيدن به بدن او ، برای کودک رشد عاطفی ، احساس ايمنی و وابستگی می آورد ).

عامل دوم : کنش متقابل بين والدين و فرزند است هر اندازه اين رابطه دو جانبه تر ، عاطفی تر و صميمی تر باشد به همان اندازه موثرتر خواهد بود.

-  عدم مناسبات صحيح بين پدر و مادر و مناقشات فی مابين، تبعيض و تشويق بی جهت، روان کودک را نامتعادل می نماید.

او برای پايه گذاری بنای روانی و عاطفی و ايجاد شخصيت سالم  احتياج به محبت والدين و احساس امنيت در خانواده دارد  تا بتواند پايه های زندگی روانی آينده خود را بر اساس عواملی مانند: احساس محبوب بودن ، امنيت در خانواده ، همسازی و انطباق صحيح با محيط خانواده و خارج ، ارضای تمایلات بطور منطقی و مطلوب پی ريزی نمايد.

عامل سوم: ياد گيری است، بدين صورت که کودکان از تولد تا 11 سالگی دوره های مختلفی را می گذرانند و در هر دوره توانايی های خاصی دارند والدين بايد با ويژگيهای مختلف اين دوره آشنا شوند و متناسب با آنها از کودکان توقع داشته باشند در غير اينصورت بهداشت روانی آنها را به خطر خواهند انداخت.

 

بهداشت روانی در دوره نوجوانی:

 

بلوغ را می توان يکی از مهم ترين دوره های زندگی و يک روند منحصر بفرد دانست.  این دوره يک زمان بحرانی رشد و نمو است که از نظر فيزيولوژيکی ، فيزيکی و روانی تحولات بسيار عميقی در فرد ايجاد می کند و باعث می گردد نظم جسمانی و روانی نوجوان به هم بخورد.

نوجوان در اين دوره از نظر جسمانی در حال رشد، از نظر عاطفی نارس از لحاظ تجربه محدود و از نظر فرهنگ اجتماعی بسيار شکننده و تحت تاثير است.   

آشوب دروني ، واکنشهای انطباقی، بيگانگی، بحرانهای هويت، اضطراب ، افسردگی ، ترسهای اجتماعی و امتناع از رفتن به مدرسه بخصوص در دوران دبيرستان، اکثرا" همراه با اختلالات روانی و شخصيتی به صورتهای مختلف در اين دوره شايع  مي شوند.                              

عدم آگاهی و بی توجهی والدين به تغييرات روانی در اين دوره ممکن است منجر به بروز اختلافات خانوادگی و اجتماعی و منشاء بسياری از انحرافات اخلاقی در نوجوانان شود.

بنابراين با شناخت و توجه به تغييرات جسمی و عاطفی و نيازهای نوجوان می توان او را در حل مشکلات کمک نمود.

برای درک دنیای روانی نوجوانان بايد بدانيم که او در اين دوران :

-  بسيار جسور، زود رنج ، درون گرا، خود رای و برتری جو می شود.

-  عقايد خود را محکم تر و آشکارتر بيان می کند.

-  تمايل دارد با دوستان خود درد دل کند.

-  آزادی عمل داشته باشد و مورد تاييد قرار گيرد.

-  در اين دوران او برای کسب هويت تلاش می کند.

-  نوجوان آرمان جوست و معتقد است که دنيا را مطابق با معيارهای خود عوض کند  (چون کارهای نوجوان معمولا" افراطی و هوسی است از  جانب بزرگتر ها غير عادی تلقی ميشود ).

تغييرات خلقی يکی از ويژگيهای بهنجار نوجوانان است.

- اگر به گفته های نوجوان اعتماد شود خوشحال خواهد شد و زندگي اش را مثل ديگران اداره خواهد نمود و با زمينه های مختلف زندگی  سازگار خواهد شد.

- توجه خانواده و احترام به نوجوان باعث می شود که بيشترين وقت خود را در کنار خانواده بگذراند و از نظر تحصيلی و اجتماعی پيشرفت کند.

- والدين برای نوجوان يک تکيه گاه هستند آنها بايد کمتر به او دستور بدهند و کمتر نظر خود را به او تحميل کنند آنها بايد قدرت خود را با  نوجوانانشان تقسيم کنند تا بحران کمتر شود.

- نوجوانانی که با مادر خود روابط حسنه ای دارند در پيشرفت تحصيلی، سازگاری با مدرسه و معلمان و داشتن هويت و خويشتن پنداری محکم  و يکپارچه بهتر از نوجوانانی هستند که با مادر خود روابط صميمی ندارند.

- برای تضمين بهداشت روانی، کسب هويت و استقلال، سالمترين راه روابط نوجوانان با والدين بصورت دائمی و صميمی است.

- اختلاف و تعارض با برادر و خواهر مثل اختلاف با پدر و مادر برای او ايجاد ناراحتی می کند.

- تنهايی يکی از ويژگيهای نوجوانی است و نشانه نابهنجاری يا بيماری نيست.

- نوجوان سعی دارد خود را از قيد قدرتی که بزرگترهای خانواده - مدرسه و اجتماع اعمال می کنند رها سازد.

- در اين دوره شکل ظاهری بدن و مخصوصا" چهره خيلی اهميت پيدا می کند و عزت نفس را تحت تاثير قرار می دهد.

- احساس پذیرفته شدن از طرف دوستان در طول اين دوره شکل می گيرد ، آنها مرتب جلوی آئينه می ايستند و لباس عوض می کنند بنابراين  والدين بايد در اين دوره حساس باشند و مساله را حاد نکنند و رفتارهای او را برای ديگران بازگو نکنند.

- والدين بايد اطلاعاتی در زمينه نيازهای جنسی و مواد مخدر و کشيدن سيگار در اختيار فرزندشان بگذارند.

- از آنجا که پديده خودکشی در بين نوجوانان (بخصوص در کشورهای صنعتی ) بيش از ساير گروههای سنی است بنابراين والدين بايد به نوجوان خود ياد بدهند که چگونه هيجانهای منفی را کنار بگذارد و ديدگاه مثبت داشته باشد.

دوران نوجوانی دوره شکنندگی است اگر اين دوره بدون مشکل سپری شود نوجوان به بزرگسالی سالم تبديل خواهد شد.

اگر پدر و مادر به ضروریات فوق توجه ننمايند، احتياجات نوجوان درک نشود و ثبات عاطفی در خانواده وجود نداشته باشد نوجوان دچار نابسامانيهای روانی خواهد شد.

بزرگسالی نيز مانند کودکی و نوجوانی ، دوره دگرگونی و تکامل است. رويدادهايی که در اين دوره اتفاق می افتد بسيار مهم است و می تواند بهداشت روانی فرد را تا آخر عمر تحت تاثير قرار دهد.

در اين سنين مسائل مهمی نظير ارتباط با ديگران، ادامه تحصيل، پيدا نمودن کار و حرفه مورد علاقه، ازدواج و تشکيل خانواده ، داشتن فرزند، تحصيل فرزندان، سازگاری در زندگی زناشويی، سازگاری با محيط کارو .... مطرح می شود که هر يک از اين موارد در تضمين يا تخريب بهداشت روانی سهم دارد.

آلفرد آدلر روانشناس معروف بهداشت روانی يا به عبارت ديگر بهزيستی استوار و شادکامی را در سه جمله خلاصه می کند (( همسازی در زناشويی و کانون خانواده ، همسازی با کار و حرفه و بالاخره همسازی با ديگران )) .

بهداشت روانی در دوره بزرگسالی

بزرگسالی نيز مانند کودکی و نوجوانی ، دوره دگرگونی و تکامل است. رويدادهايی که در اين دوره اتفاق می افتد بسيار مهم است و می تواند بهداشت روانی فرد را تا آخر عمر تحت تاثير قرار دهد.

در اين سنين مسائل مهمی نظير ارتباط با ديگران، ادامه تحصيل، پيدا نمودن کار و حرفه مورد علاقه، ازدواج و تشکيل خانواده ، داشتن فرزند، تحصيل فرزندان، سازگاری در زندگی زناشويی، سازگاری با محيط کارو .... مطرح می شود که هر يک از اين موارد در تضمين يا تخريب بهداشت روانی سهم دارد.

آلفرد آدلر روانشناس معروف بهداشت روانی يا به عبارت ديگر بهزيستی استوار و شادکامی را در سه جمله خلاصه می کند (( همسازی در زناشويی و کانون خانواده ، همسازی با کار و حرفه و بالاخره همسازی با ديگران )) .

بهداشت روانی در دوره پيری

 پيری آخرين مرحله زندگی انسان است که با اتفاقهای مهمی همراه است که اگر فرد از قبل آمادگی نداشته باشد ممکن است سلامت روانی خود را از دست بدهد در اين دوران، مهارتهای ذهنی - شخصيت و روابط اجتماعی تغيير شکل می يابد.

از رويدادهای مهم اين دوره می توان بازنشستگی - يائسگی در زنها- ترک خانه بوسيله فرزندان و خالی گذاشتن آشيانه - به خطر افتادن سلامتی - فوت يکی از طرفين و برخی بيماريها از جمله آلزايمر و ساير اختلالهای پيری را نام برد.

البته تمام اين دوران همراه با بيماری ناتوانی و غم و اندوه نيست. بعضی از سالمندان در اين دوره بعلت داشتن وقت حتی روزگارشان را بهتر از جوانی سپری می کنند.

منابع مورد استفاده :

-برگرفته از کتاب بهداشت روانی دکتر حمزه گنجی

-بر گرفته از کتاب بهداشت روانی دکتر سعيد شاملو

روانشناسي رشد و بلوغ و نوجواني

  فصل پنجم(سوالات 135-114)

  114) رشد هيجاني و عاطفي دوران نوجواني با چه ويژگي مشخص مي شود ؟

الف) هيجانهاي کند و آرام
ب) هيجانهاي تند و شديد
ج) عدم تأثير سريع از محرکهاي هيجاني
د) عدم ترديد در بيان عواطف  

  115) علت متأثر شدن سريع نوجوان از محرکات هيجاني چيست ؟

الف) تغيير نگرش
ب) نامتعادل شدن غدد داخلي
ج) نامتعادل شدن غدد جنسي
د) ثبات گرايش نسبت به محيط  

  116) کدام يک از موارد زير در مورد ويژگيهاي عاطفي و هيجاني نوجوانان درست است؟

الف) در بيان هيجانات با ملاحظه اند
ب) از کرده خود پشيمان نمي شوند
ج) واکنشهاي هيجاني آنها پايدارند
د) واکنشهاي هيجاني آنها ناپايدارند  

  117) در دوره نوجواني بتدريج کدام يک از ترسها جاي بقيه را مي گيرد ؟

الف) فردي
ب) افراط در اظهار وجود
ج) اجتماعي
د) احساس کمبود  

  118) کدام يک از موارد زير جزء مهترين ترسهاي نوجواني نيست ؟

الف) بهداشتي
ب) مدرسه اي
ج) خانوادگي
د) فرهنگي  

  119) کدام يک از مظاهر ترس با ترس از وضع موجود در محيط همراه است ؟

الف) کمرويي
ب) اضطراب
ج) پريشاني
د) افسردگي  

  120) کمرويي نوجوان از چه عاملي ناشي مي شود ؟

الف) عدم اعتماد بنفس
ب) نيافتن راه گريز
ج) توجه شديد به خويشتن
د) توجه شديد به ديگران  

  121) هنگامي که نوجوان نااميد مي شود و هيچ راه گريزي از وضع موجود پيدا نمي کند دچار چه علامتي مي شود؟

الف) اضطراب
ب) کمرويي
ج) افسردگي
د) پريشاني  

  122) ياد آوري ناکامي ها و شکست خوردن و غمهاي پيشين منجر به چه حالتي در فرد مي شود ؟

الف) افسردگي
ب) پريشاني
ج) اضطراب
د) کمرويي  

  123) ترس از آينده مجهول منجر به چه حالتي مي گردد ؟

الف) افسردگي
ب) اضطراب
ج) کمرويي
د) پريشاني  

  124) معمولا ً در دوران نوجواني از ميزان کدام يک از واکنشهاي خشم کاسته مي شود ؟

الف) کلامي
ب) حرکتي
ج) چهره اي
د) سرزنش  

  125) گريه کردن نوجوان نشانه کدام يک از واکنشهاي خشم در دوره نوجواني است ؟

الف) چهره اي
ب) زبان حال
ج) سرزنش
د) کلامي  

  126) به نظر فرويد زندگي جنسي آدمي ريشه در چه دوره اي دارد ؟

الف) نوجواني
ب) بلوغ
ج) کمون
د) کودکي  

  127) محبت جنسي به نظر فرويد با چه چيزي شروع مي شود ؟

الف) شير خوارگي
ب) عمل دفع
ج) تناسلي
د) جنسي

128) فرويد مرحله ميان پنج سالگي و بلوغ واقعي را چه مي نامند ؟
الف) آلتي
ب) مقعدي
ج) کمون
د) دهاني

129) عواطف نوجوان از چه عاملي متأثر نمي شود ؟
الف) تغييرات فيزيولوژيک
ب) استعداد ذهني
ج) معاشرت جنسي
د) حفظ و بقاي فرد

130) دختر و پسر در چه سنيني از هم دور مي شوند ؟
الف) 10-7 سالگي
ب) 12-7 سالگي
ج) 12-10 سالگي
د) 14-12 سالگي

131) بهترين نوع کنترل نوجوان توسط والدين کدام است ؟
الف) حمايت در برابر خطرات احتمالي
ب) آزاد گذاشتن وي
ج) راهنمايي منطقي وي
د) حل مشکل به صورت فردي

132) دنياي واقعي نوجوان را چه کساني تشکيل مي دهند ؟
الف) جنس مخالف
ب) گروه همگنان
ج) والدين
د) رهبران گروه

133) نوجوان تشکيل مفهوم خود پنداري و اصلاح آن را با توجه به چه گروهي ادامه مي دهد ؟
الف) جنس مخالف
ب) والدين
ج) افراد مشهور
د) گروه همگنان

134) از بين تمام تغييرات حاصله در گرايشها و رفتار اجتماعي نوجوان ، کدام رابطه بيشتر مشخص است ؟
الف) با ناهمنجس
ب) با هم جنس
ج) با رهبر
د) با والدين

135) نوجوان در چه گروههاي اجتماعيي شرکت مي کند ؟
الف) فعاليت خاصي ندارند
ب) در گروههاي اجتماعي شرکت نمي کند
ج) فعاليتهاي خاص دارند و توسط همسالان کنترل مي شوند

روانشناسي رشد و بلوغ و نوجواني

  فصل چهارم(سوالات 113-91)

  91) در تمدنهاي اوليه همينکه فرد قدرت توليد نسل پيدا مي کرد چه ناميده مي شود ؟

الف) بالغ
ب) نوجوان
ج) ميانسال
د) بزرگسال  

  92) به گفته پياژه نوجواني سني است که فرد چه ويژگي پيدا مي کند ؟

الف) جنسي
ب) تغييرات جسمي
ج) ورود به جامعه بزرگسالان
د) حقوق نابرابر با ديگران  

  93) نوجواني اوليه به چه سالهاي اطلاق مي شود ؟

الف) 12 تا 14 سالگي
ب) 13 تا 16 سالگي
ج ) 12 تا 18 سالگي
د) 14تا 18 سالگي  

  94) نوجواني بعدي تا چند سالگي است ؟

الف) 18 سالگي
ب) 16 سالگي
ج) 19 سالگي
د) 21 سالگي  

  95) اينکه نوجواني هم آثار بدني و رواني دارد و هم دوره طولاني مدتي است نشانه چه خصيصه اي است ؟

الف) مرحله انتقال
ب) مرحله تغيير
ج) مرحله دشوار
د) مرحله مهم  

  96) عبور فرد از يک مرحله به مرحله ديگر و تأثير گذشته در حال و حال در آينده نشاندهنده چه خصيصه نوجواني است ؟

الف) مرحله انتقال
ب) تغيير
ج) مهم
د) دشوار  

  97) چه علتي موجب مي شود که نوجوان نسبت به خويشتن ، توانشهاي خود و رغبتهايش نامطمئن شود ؟

الف) تغييرات عاطفي
ب) تغييرات سريع همراه با رشد جسمي
ج) تغيير در علائق و نقشها
د) تغييرات سريع همراه با نضج جنس  

  98) کدام يک از موارد زير در مورد تغييرات نوجوان درست است ؟

الف) درباره تغييرات دمدمي نيستند
ب) به کميت اهميت مي دهند
ج) به کيفيت  

  99) علت اينکه نوجواني يک مرحله دشوار است چيست ؟

الف) عدم تجربه در حل مسائل
ب) تغيير در ارزشها
ج) تغييرات عاطفي
د) جستجوي هويت  

  100) اينکه نوجوانان زبان رمزي خاص بين خود شان دارند براي ارضاي چه ميلي است ؟

الف) ابراز وجود
ب) هويت جويي
ج) کسب استقلال
د) راز و رمز گرايي  

  101) در مرحله نوجواني بعدي ، نوجوان بيشتر علاقمند به چه چيزي است ؟

الف) جستجوي هويت
ب ) کسب تجربه
ج) سنت شکني
د) غير واقع گرايي  

  102) چرا نوجوان در برخورد با يک مانع فوراً ناراحت و عصباني مي شود ؟

الف) آرمان گرايي
ب) سنت شکني
ج) هويت جويي
د) عدم اعتماد بنفس  

  103) کدام يک از موارد زير جزء تکاليف رشد و تکاملي دوره نوجواني است ؟

الف) عدم استقلال عاطفي از والدين
ب) استقلال عاطفي از والدين
ج) جالب نکردن وضع ظاهري
د) برده الگوهاي رفتاري قبلي باشند  

  104) متوسط قد دختران در چند سالگي به نضج بدني خود مي رسد ؟

الف) 18-17 سالگي
ب) 19-18 سالگي
ج) 17-16 سالگي
د) 16-15 سالگي

105) رشد قد با رشد چه قسمتي ارتباط کامل دارد ؟
الف) مغز
ب) استخواني
ج) پاها
د) عضلاني

106) پسران در چه دوره هايي از لحاظ قد و وزن بردختران برتري دارند ؟
الف) قبل از 14 سالگي
ب) تا 14 سالگي
ج) تولد تا 11 سالگي و بعد از 14 سالگي
د) 14-11 سالگي

107) دردهاي بدني نوجوانان به علت چه تغييري است ؟
الف) رشد عضلاني زياد
ب) رشد قدي بيشتر از رشد عضلاني
ج) رشد وزن
د) رشد جنسي

108) در دوره نوجواني سيستم گوارش چه تغييري مي کند ؟
الف) معده جمع تر مي شود
ب) معده لوله اي مي شود
ج) طول روده ها کم مي شود
د) وزن کبد زياد مي شود

109) سيستم غدد درونريز در دوره نوجواني اوليه به چه صورت مي شود ؟
الف) تعادل کامل مي يابد
ب) نضج کامل غدد جنسي صورت مي گيرد
ج) عدم تعادل موقت پيدا مي کنند
د) غدد جنسي کند رشد مي کنند

110) رشد و نمو استخوان بندي د رحدود چند سالگي متوقف مي شود ؟
الف) 17 سالگي
ب) 19 سالگي
ج) 20 سالگي
د) 18 سالگي

111) مسئله عمده دوره نوجواني رشد و تکامل چه چيزي است ؟
الف) تجربه
ب) جنسي
ج) ذهني
د) هويت فردي

112) تغيير رشد و تکاملي و نياز به سازگاري موجب توجه نوجوان به چه جنبه هايي از خويشتن مي شود ؟
الف) جسمي
ب) رواني
ج) عاطفي
د) اخلاقي

113) غالبا ً منشاء تمام اشکالات ومسائل نوجواني و جواني چيست ؟
الف) تغييرات رشدي
ب) تغييرات جنسي
ج) اجتماعي
د) رواني  

- اين جمله که ذهن کودک نوزاد لوحي سفيد است از کيست ؟

الف) واتسون
ب) روسو
ج) داروين
د) جان لاک  

  72- به نظر جان لاک تمامي دانس و آگاهي ما از چه طريقي مي رسد ؟

الف) حواس
ب) ادراک
ج) مردم
د) از پيش تعيين شده  

  73-به نظر واتسون علت تفاوتهاي افراد چيست ؟

الف) وراثت
ب) جنسيت
ج) تربيت
د) هوش  

  74- رشد و پيدايش بسياري از صفات شخصيتي مثل مردم آميزي و ثبات هيجاني تحت تأثير چه عاملي است ؟

الف) وراثت
ب) ارث و محيط
ج) محيط
د) )خانواده و هوش  

  75- کدام يک از شخصه هاي زير تنها توسط ژنها تعيين مي شود ؟

الف) صفات شخصيتي
ب) رشد جسماني
ج) رشد حرکتي
د) قواره کلي بدن  

  76- تأثير عوامل وراثتي بر رشد از طريق چه فرايندي تجلي پيدا مي کند ؟

الف) بلوغ
ب) محيط
ج) رواني
د) خود نظم جويي  

  77- ويروس سرخچه تا چند ماهگي حاملگي ممکن است جنين را دچار ناهنجار کند ؟

الف) 3 ماهگي
ب) 5 ماهگي
ج) 7 ماهگي
د) 4 ماهگي  

  78- بر اساس بررسيهاي جديد ، تسريع ظهور رفتارهاي حرکتي به چه صورت انجام مي شود ؟

الف) نمي توان آنها را با تغذيه تسريع داد
ب) با تمرين و تحريک اضافي
ج) فقط بر اساس سير رشد طبيعي است
د) تجربه هيچ نقشي در آن ندارد  

  79- بر اساس مفهوم مراحل مختلف رشد ، کدام يک از موارد زير درست است ؟

الف) ترتيب) مراحل در همه ، يکسان نيست
ب) رفتارهاي هر مرحله حول صفات مرتبطي است
ج) رفتارهاي هر مرحله حول يک صفت است
د) رفتارهاي هر مرحله شبيه رفتار مراحل ديگر است  

  80- چه پديده اي نشانگر اينست که درزندگي فرد زمانهاي مهمي است که طي آنها بايد وقايع خاصي رخ دهد تا رشد طبيعي صورت گيرد ؟

الف) بلوغ
ب) پختگي
ج) دوران رشد
د) دوران حياتي  

  81- شش هفته پس از لقاح ، دوره حياتي براي رشد طبيعي چه اندامهايي است ؟

الف) شنوايي
ب) حرکتي
ج) جنسي
د) داخلي  

  82- دوره حياتي براي رشد بينايي در رشد پا تولدي کدام است ؟

الف) سه سال اول
ب) 6 سال اول
ج) 4 سال اول
د) 8 سال اول  

  83 –رشد اندام جنسي بد وي و تبديل آن به ساختمان جنسي مذکر يا مونث به چه عاملي بستگي دارد ؟

الف) وجود هورمونهاي مردانه
ب) وجود هورمونهاي زنانه
ج) آرايش کرموزمي جنين
د) تسلط يکي از خصايص اوليه جنسي  

  84- براي تشکيل دلبستگيهاي نزديک بين فردي چه دوره اي حساس است ؟

الف) 6 ماهه اول
ب) دو سال اول زندگي
ج) تا 5/1 سالگي
د) سال اول زندگي

85- براي رشد هوش و يادگيري زبان چه سنيني اهميت ويژه اي دارند ؟
الف) 2 سال اول
ب) سالهاي دبستاني
ج) سالهاي پيش از دبستاني
د) تمام دوره رشد

86 –عمل جراحي آب مرواريد تا پيش از چند سالگي موجب رشد نسبتاً طبيعي بينايي فرد مي شود ؟
الف) 5 سالگي
ب) 7 سالگي
ج) 3 سالگي
د) 4 سالگي

87- به نظر ويليام جميز ، نوزاد جهان را به چه صورت درک مي کند ؟
الف) آشفته رو به سامان
ب) آشفته رو به نابسامان
ج) بدون هيچ حس خاص
د)سازمان يافته و مرتب

88- کدام يک از موراد زير در مورد بينايي در بدو تولد درست است ؟
الف) توانايي گسترده در تغيير کانون ديد
ب) توانايي محدود در تغيير کانون ديد
ج) حد بينايي بالا
د) دوربيني زياد

89- ديد نوزاد چند است ؟
الف)20/10
ب)20/20
ج) 620/20

90- ديد نوزاد در شش ماهگي به چه ميزاني مي رسد ؟
الف)620/20
ب) 100/20
ج)20/10
د) 20/20

91- ديد کودک تا چند سالگي تقريباً به پاي ديد فرد بزرگسال مي رسد ؟
الف) يکسالگي
ب) دو سالگي
ج) سه سالگي
د) 5/3 سالگي

92- نوزادان به چه اشيايي بيشتر مجذوب مي شوند ؟
الف) تضاد بصري بالا
ب) تشابه بصري بالا
ج) طرحهاي ساده
د) کل يک شي

93- نوزادان چه طرحهايي را ترجيح مي دهند ؟
الف) ساده بر پيچيده
ب) خطوط مستقيم بر منحني
ج) نگاه اجمالي به کل شي
د) پيچيده بر ساده

94- نوزاد در چند ماهگي به اعضاي دورني صورت نيز توجه مي کند ؟
الف) يکماهگي
ب) 3 ماهگي
ج) 4 ماهگي
د) دو ماهگي

95- واکنش برگرداندن سر به طرف صدا در حدود چند هفتگي يا چند ماهگي از بين مي رود ؟
الف) 6 هفتگي
ب) 4 ماهگي
ج) 3 ماهگي

ادامه فصل اول ( سوالات 70 - 51 )

51- وجه مميزه بسيار مهم عصب پژوهشي شناختي ، اتکاي آن بر چه امري است ؟
الف ) فرايندهاي غير شناختي
ب ) فرايندهاي رواني
ج ) مطالعه مغز افراد طبيعي
د ) مطالعه افراد مبتلا به صدمه مغزي

  52- هنگامي که از افراد خواسته مي شود که اطلاعاتي را به مدت چند ثانيه در خاطر خود نگه دارند ، فعاليت عصبي در چه نواحي اي از مغز افزايش مي يابد ؟

الف ) پشت مغز
ب ) جلوي مغز
ج ) قسمت مياني مغز
د) زير مغز  

  53- نظريه تکامل ، گرايش به پرخوري را نتيجه چه عاملي مي داند ؟

الف ) ميل به بقا و تداوم
ب) عادت
ج ) آينده نگري
د ) محروميت قبلي  

  54- شناخت پژوهي ، دستگاه شناختي انسان را به چه چيز شبيه مي داند ؟

الف ) رايانه
ب ) حيوانات تکامل يافته
ج ) حلزون
د ) ماهواره  

  55- کدام گروه از روانشناسان به تفاوتهاي افراد مختلف توجه مي کنند ؟

الف ) باليني
ب ) اجتماعي
ج ) شخصيت
د ) مشاوره اي  

  56- کدام گروه از روانشناسان ، در مسائل يادگيري تخصص ديده اند ؟

الف ) تحصيلي
ب ) آموزشي
ج ) فني
د ) مشاوره اي  

  57- کساني که اصول روانشناسي را براي تشخيص و درمان مشکلات هيجاني و رفتاري بکار مي برند چه نوع روانشناساني هستند ؟

الف ) باليني
ب ) مشاوره اي
ج ) شخصيت
د ) اجتماعي  

  58-کدام گروه ازروانشناسان بسياري از وظايف درماني را بعهده دارند منتها اغلب با مشکلاتي با وخامت کمتر سر و کار دارند ؟

الف ) باليني
ب ) مشاوره اي
ج ) شخصيت
د ) اجتماعي  

  59- کدام گروه از روانشناسان ، به نحوه اثر تعامل افراد با هم بر مواضع و رفتار آنها علاقه دارند ؟

الف ) مشاوره اي
ب ) رشد
ج ) اجتماعي
د ) شخصيت  

  60- کدام گروه از روانشناسان را گاهي مهندسان عوامل انساني مي خوانند ؟

الف ) صنعتي
ب ) فني
ج ) مشاوره اي
د ) اجتماعي  

  61- کدام گروه از روانشناسان در پي بهبود ارتباط افراد با وسايل مکانيکي اند ؟

الف ) صنعتي
ب ) مشاوره اي
ج ) اجتماعي
د ) فني  

  62- گزينش مناسب ترين افراد براي هر شغل و تدوين برنامه هاي آموزش مشاغل جزء وظايف کدام گروه از روانشناسان است ؟

الف ) فني
ب ) مشاوره اي
ج ) صنعتي
د ) آموزش  

  63- اهداف اصلي شناخت پژوهي چيست ؟

الف ) کشف قوانين رفتاري
ب ) کشف بازنمودهاي ذهني
ج ) کشف تواناييهاي شناختي
د ) نحوه تحقق اعمال ذهني در مغز  

  64- کدام يک از شاخه هاي زير با کاربرد رايانه در شبيه سازي فرايندهاي فکري انسان سر و کار دارد ؟

الف ) هوش مصنوعي
ب ) شناخت پژوهي
ج ) عصب
پژوهي
د ) روانشناسي تکاملي  

  65- در کدام رهيافت شناخت پژوهي ، بازنمودها و فرايندهاي ذهني را شبيه نورونها و پيوندهاي بين نوروني توصيف مي کنند ؟

الف ) عصب پژوهي
ب ) اتصالگرايي
ج ) هوش مصنوعي
د ) انسان شناسي

66- به چه دليل شرقيها ( مثلاً هنديها ) کمتر احتمال دارد که دچار خطاي بنيادين اسناد شوند ؟
الف) عدم تأکيد بر اسناد هاي صفتي
ب) تأکيد بر اسنادهاي صفتي
ج) عدم تأکيد بر متغيرهاي موقعيتي
د) عدم توجه به روانشناسي فرهنگي

67- دانشمندان امروزه براي بررسي مغز افراد در حال فعاليت از چه روشي استفاده مي کنند ؟
الف) APA
ب) EEG
ج) PQRST
د) PET

68 – براي پي بردن به نظريات سياسي افراد و محصولي که ترجيح مي دهند از چه روشي استفاده مي شود ؟
الف) ارتباطي
ب) آزمون
ج) زمينه يابي
د) مصاحبه

69- اولين اصل دولت در مورد برخورد اخلاقي با آزمودنيهاي انساني چيست ؟
الف) رضايت افراد
ب) حداقل خطر
ج) حفظ اسرار فرد
د) موجه بودن آزمايش

70- چه کساني بيشتر دچار بي اشتهايي عصبي مي شوند ؟
الف) کودکان
ب) نوجوانان
ج) زنان جوان
د) مردان جوان  

فصل اول ( سوالات 24 - 1 )

1 – روانشناسي علم مطالعه چه پديده هايي است ؟
الف ) ذهن و روان
ب ) رفتار
ج ) تجارب موجودات زنده
د) رفتار و فرايندهاي ذهني

  2 – کساني که ناحيه خاصي از سمت راست مغزشان آسيب ديده چه توانايي اي را از دست مي دهند ؟

الف ) شناسايي همه افراد
ب ) شناسايي چهره هاي آشنا
ج ) شناسايي مکانهاي آشنا
د ) جهت يابي فضايي  

  3- هنگام حکم کردن در مورد اينکه آيا کمک قابل توجه فرد به خيريه به چه دليل است ، معمولاً ما دچار اين سوگيري هستيم که عامل اصلي را چه بدانيم ؟

الف ) موقعيت فرد
ب ) تزوير و دورويي
ج ) صفت خاص فرد
د ) صفات اکتسابي  

  4- طبق نظر فرويد سينان کودکي تا چند سالگي است ؟

الف ) 3 سالگي
ب )4 سالگي
ج ) 5/3 سالگي
د) 5 سالگي  

  5- يکي از عوامل مهم بي اشتهايي عصبي و پرخوري چيست ؟

الف ) محروميت غذايي
ب ) الگوي غذايي نامناسب
ج ) تقويت کننده هاي نامناسب
د ) عدم لذت از خوردن  

  6- ريشه ديدگاه شناختي در افکار کدام يک از انديشمندان است ؟

الف ) بقراط
ب )سقراط و افلاطون
ج ) فرويد
د) گشتالت  

  7- زمينه ديدگاه زيست شناسانه در روانشناسي از کجاست ؟

الف ) سقراط
ب )پاولف
ج ) واتسون
د) بقراط  

  8- مغز انسان حاوي چند ميليارد سلول عصبي است ؟

الف ) 2
ب)6
ج )
د) 12  

  9- درد هيافت زيست شناسانه ، علت افسردگي چيست ؟

الف ) تغيير در هيپوکامپ
ب ) تغييرات غير طبيعي در نورونها
ج ) اضطراب
د ) تغييرات غير طبيعي در سطح عصب رسانه ها  

  10- از ديدگاه واتسون ، روانشناسي به چه صورت مي تواند به گونه يک علم عيني متحقق شود؟

الف ) مطالعه رفتار
ب) درون نگري
ج ) مطالعه فرايندهاي رواني واسط
د ) مطالعه فرايندهاي ذهني  

  11- علت پر خوري از ديدگاه روانکاوانه چيست ؟

الف ) پاسخ خاص به محرکهاي خاص
ب ) پاسخ مفرح به موقعيت اضطراب آور
ج ) جلب توجه
د ) تحريک قسمتي از مغز  

  12- بر اساس ديدگاه زيست شناسانه ، علت نسيان کودکي چيست ؟

الف ) ناپختگي هيپوکامپ
ب ) ناپختگي کرنکس
ج ) عدم اسنتباط رفتاري
د ) عدم تغيير رشدي  

  13- در ديدگاه رفتار گرايي اينکه " شما با چه کساني تعامل داريد " چه ناميده مي شود ؟

الف ) تقويت کننده ه
ب ) روابط اجتماعي
ج ) محرکهاي اجتماعي
د) بينش اجتماعي  

  14- علت پرخوري از ديدگاه رفتاري چيست ؟

الف ) محروميت غذايي
ب )آگاهي بر رفتار
ج ) تحريک قسمت خاصي از مغز
د ) پاسخ به محرکهاي خاص  

  15- علت نسيان کودکي از ديدگاه شناختي چيست ؟

الف ) تغييرات غير طبيعي عصل رسانه ها
ب ) فرايندهاي رواني ناخود آگاه
ج ) عدم سازماندهي وقايع
د) آسيب زايي شديد رخدادهاي هيجاني

16- علت پرخاشگري از ديدگاه شناختي چيست ؟
الف ) آگاهي از موقعيت
ب ) پاسخ به محرک خاص
ج ) پاداش فرد.
د) الگوهاي پرخاشگرانه

17- شناخت گرايي جديد بر چه امري مبتني است ؟
الف ) درون نگري
ب ) مطالعه عيني فرايندهاي رواني
ج ) مطالعه غير عيني فرايندهاي رواني
د ) مطالعه ناخود آگاه افراد

18- موسس ديدگاه روانکاوانه چه کسي بود ؟
الف ) آنافرويد
ب ) يونگ
ج ) فرويد
د) آدلر

19- از ديد فرويد علت و ريشه اکثر رفتارهاي ما چيست ؟
الف ) فرايندهاي رواني خود آگاه
ب ) فرايندهاي رواني ناخود آگاه
ج ) غريزه پرخاشگري
د ) غريزه جنسي

20- از ديد فرويد، بسياري از تکانه هايي را که والدين و اجتماع ابراز آنها را در کودکي ممنوع مي کند ريشه در چه قسمتي دارد ؟
الف ) نيمه خود آگاه
ب ) غرايز ذاتي
ج ) حوزهآگاه
د ) رفتارهاي اجتماعي

21- فرويد ، علت نسيان کودکي را چه مي داند ؟
الف ) عدم پاسخدهي مناسب
ب ) عدم شکل گيري فرايندهاي واسطه ي
ج ) عدم استنباط رفتاري
د ) آسيب زايي شديد رخدادهاي هيجاني

22- علت پرخاشگري از نظر فرويد چيست ؟
الف ) ارضاء نياز ذاتي
ب ) پاداش رفتارهاي پرخاشگرانه
ج ) آگاهي بر رفتار
د ) الگوهاي پرخاشگرانه

23- سائقهاي اساسي انسان از ديد فرويد کدامند ؟
الف ) برتري جويي
ب ) خود شکوفايي
ج ) غريزه جنسي و پرخاشگري
د ) غريزه حيات

24- ديدگاه پديدار شناسانه بر چه مواردي تأکيد مي کند ؟
الف ) رخدادهاي ناخود آگاه
ب ) رخدادهاي درون ذهني
ج ) محرکات خارجي
د ) پردازش اطلاعات